Teachers and assessment through multilingualism

7.3. TEACHERS AND EVALUATION THROUGH MULTILINGUALISM

Language didactics, with project work or didactic sequences to learn language (Milian, 2012; Rodríguez Gonzalo, 2008), has developed a series of devices to create real contexts in which the contents to be learned are necessary to act. These same contexts provide environments for inserting assessment tasks. For example, a story told to younger classmates in another class can be an opportunity for real evaluation, meaning: it allows you to explain and check what the target audience has understood, what they have missed, etc.

Coordinated approaches to language teaching and learning

a) The processing of linguistic uses

The objectives of linguistic knowledge that are proposed for compulsory education are primarily procedural in nature: the set of knowledge that is expected to have been developed at the end of this educational stage is focused on mastering linguistic uses in their different modalities and for different contexts. At the moment we know that the mental operations involved in the use of language have a translinguistic character, that is, they are not specific to each individual language. And they are not to the extent that as they are not strictly linguistic either, because they are linked to the general capacities of information processing. The agreement in the theoretical presuppositions and in the teaching practices in which the activities for the teaching and learning of reading and writing and oral uses are formalized in the classrooms is one of the key factors in the improvement of the linguistic training of schoolchildren in multilingual programs.

b) Knowledge of discursive situations and genres of text

The focus of teaching on linguistic use makes it unavoidable that the linguistic areas of the curriculum must address three key areas: that of discursive situations, or contexts where communicative activity takes place, that of the conception of texts as discursive units, and that of text genres, as forms of communication typified socially and culturally.

c) Interlinguistic metalinguistic reflection

The methodological traditions rooted in our educational environment have tended to reserve the reflection on the linguistic system in the first languages and to preach for the second and foreign languages the almost exclusive attention to their use. This classical scheme, however, has been radically questioned by research: attention to reflection on language and its uses, with the particularities of each case, has been accepted as an essential component in both the learning of first and second languages (Schmidt, 1995). And the reflection on different languages has raised the problem of the construction of an interlinguistic metalinguistic apparatus appropriate to the needs of teaching and learning: A new view of the role of contrast between languages or translation in education shows us that it will be essential to normalize this common space (Guasch, 2008).

d) Knowledge of linguistic diversity

Hawkins (1987), with the aim of overcoming the limits posed by the teaching and learning of specific languages, proposed a global approach to the linguistic fact that he called Language Awareness and which he articulated in six areas of reflection on verbal language: verbal language as a tool of communication, the diversity and evolution of languages, the functions of languages, uses: social and geographical varieties, orality and writing, and language acquisition. This approach was at the origin of a parallel Francophone movement: the EVLANG (Éveil aux langages) (Candelier, 2003; Pietro, 2003). We believe that it is important that the consideration of languages as a formalization of human capacity for verbal language and the social and cultural value of this phenomenon be constituted as an object of teaching and learning.

e) Linguistic attitudes

It is known that the treatment of linguistic attitudes, of values linked to linguistic diversity, is a responsibility that goes beyond the strict scope of language areas (Ferrer, 1997) and affects all areas and agents that act in the educational system. There is no doubt, however, of the specific responsibility of the language areas as a whole in establishing the criteria for education in democratic values with respect to linguistic diversity and for the establishment of the necessary actions in each context to promote these values.

Extracted from Guasch, O. (2011). El tractament integrat de les àrees de llengua. La mirada experta: ensenyar i aprendre llengües, Col·lecció Innovació i Formació (1), 27-43.

Learning to live together in multilingual contexts

Following Moore and Gajo (2009) we can affirm that in the process of learning languages and developing one’s own identity, what is situated in a preeminent place is the awareness of multilingualism itself. Far from the image of Matryoshka dolls, which provides us with an isolated representation of languages, the notions of linguistic repertoire and multilingual competence refer to the need to train people with the capacity to move from one language to another.

Awareness – or metalinguistic and metacultural reflection – must be carried out in schools based on the languages in presence. Until recently we could explain gender and number as distinctive features of the Catalan language or the Spanish language and, indirectly, we implied that all languages mark these distinctions; now, from the contrast between linguistic systems, we can learn, for example, that there are more that have number than those that have gender, because gender is a trait found in very few languages of the world (Junyent, 1999). We can point out other examples if we leave the strictly linguistic aspects and ask questions that affect matters related to pragmatics: what ways of greeting or thanking or requesting are common in each of the cultures we know?

Learning a language involves the internalization of linguistic and cultural conventions. That is why, when considering what it means to teach languages in multilingual contexts today, we cannot ignore the need to have a special sensitivity towards linguistic and cultural diversity. It is important to encourage a reflective attitude that helps to understand that some languages are no better or worse than the others. It is clear, on the other hand, that not all languages can be learned, nor the specific way of using them. But it is necessary to learn and teach that each language and culture make available to speakers a way to conceptualize reality. Let’s look at the following example: from vulgar Latin oblitare were formed in the Romance languages oblidar (Catalan), olvidar (Spanish), oublier (French), obliare (Italian), etc. If we look at Germanic languages and, specifically, English, we will see that the same concept is treated as a back-and-forth movement, since the word forget is formed by (to) get (get) preceded by for, a combination that results in not obtaining.

Is stopping getting and forgetting the same thing? What can they have in common? What nuance separates them?

Students, both those who have already been born here and those who consider themselves newcomers, will not be able to succeed in schoolwork if they do not access linguistic registers that allow them to solve complex cognitive problems. To access these registers it is necessary to use the language and promote reflection on the use. That is why the consideration of cultural and linguistic differences and the ability to relate, compare and contrast, acquire now and here a high educational value.

Teachers have two special challenges. The first: listen to the Students’ voices. The second: to give meaning to the experience of learning languages. To address these two challenges, it is necessary to create contexts in which reflection on the linguistic repertoire is promoted. This metalinguistic and metacultural reflection should undoubtedly help to become aware of the potential that linguistic diversity always entails.

Extracted from Palou, J. (2011). Educar per al plurilingüisme. La mirada experta: ensenyar i aprendre llengües, Col·lecció Innovació i Formació (1), 27-43.

7.3. DOCENTS I AVALUACIÓ A TRAVÉS DEL MULTILINGÜISME

La didàctica de la llengua, amb el treball per projectes o amb les seqüències didàctiques per a aprendre llengua (Milian, 2012; Rodríguez Gonzalo, 2008), ha desenvolupat una sèrie de dispositius per a crear contextos reals en els quals els continguts que cal aprendre són necessaris per a actuar. Aquests mateixos contextos proporcionen entorns per a inserir tasques d’avaluació. Per exemple, un conte explicat als companys més joves d’una altra classe pot ser una ocasió d’avaluació real, amb sentit: permet explicar i comprovar què han entés els destinataris, que han trobat a faltar, etc.

Plantejaments coordinats de l’ensenyament i l’aprenentatge de les llengües

a) El processament dels usos lingüístics

Els objectius de coneixement lingüístic que es plantegen per a l’escolaritat obligatòria són primordialment de caràcter procedimental: el conjunt de sabers que s’espera que hagin desenvolupat al final d’aquesta etapa educativa estan enfocats al domini dels usos lingüístics en les seves diferents modalitats i per a diferents contextos. En aquests moments sabem que les operacions mentals implicades en l’ús de la llengua tenen un caràcter translingüístic, és a dir, no són específiques per a cada llengua concreta. I no ho són en la mesura en què tampoc no són estrictament lingüístiques, perquè estan lligades a les capacitats generals de processament de la informació. L’acord en els pressupòsits teòrics i en les pràctiques docents en què es formalitzen a les aules les activitats per a l’ensenyament i aprenentatge de la lectura i l’escriptura i dels usos orals és un dels factors clau en la millora de la formació lingüística dels escolars en programes plurilingües.

b) El coneixement de les situacions discursives i dels gèneres de text

La centració de l’ensenyament en l’ús lingüístic fa ineludible que les àrees lingüístiques del currículum hagin d’atendre tres àmbits clau: el de les situacions discursives, o contextos on es desenvolupa l’activitat comunicativa, el de la concepció dels textos com a unitats discursives, i el dels gèneres de text, com a formes de comunicació tipificades socialment i culturalment.

c) La reflexió metalingüística interlingüística

Les tradicions metodològiques arrelades en el nostre entorn educatiu han tendit a reservar la reflexió sobre el sistema lingüístic a les llengües primeres i a predicar per a les segones i les estrangeres l’atenció gairebé exclusiva a l’ús. Aquest esquema clàssic, però, ha estat qüestionat radicalment per la recerca: l’atenció a la reflexió sobre la llengua i sobre els seus usos, amb les particularitats pròpies de cada cas, ha estat acceptada com un component imprescindible tant en l’aprenentatge de les llengües primeres com en el de les llengües segones (Schmidt, 1995). I la reflexió sobre diferents llengües ha plantejat el problema de la construcció d’un aparell metalingüístic interlingüístic adequat a les necessitats de l’ensenyament i l’aprenentatge: una nova visió del rol del contrast entre llengües o de la traducció en l’ensenyament ens mostren que serà imprescindible de normalitzar aquest espai comú (Guasch, 2008).

d) El coneixement de la diversitat lingüística

Hawkins (1987), amb la voluntat de superar els límits que planteja l’ensenyament i l’aprenentatge parcel·lats de llengües concretes, va proposar una aproximació global al fet lingüístic que va anomenar Language Awareness (consciència lingüística) i que va articular en sis àmbits de reflexió sobre el llenguatge verbal: el llenguatge verbal com a instrument de comunicació, la diversitat i l’evolució de les llengües, les funcions de les llengües, els usos: les varietats socials i geogràfiques, l’oralitat i l’escriptura, i l’adquisició de llengües. Aquest plantejament va ser a l’origen d’un moviment francòfon paral·lel: l’EVLANG (Éveil aux langages) (Candelier, 2003; De Pietro, 2003). Creiem que és important que la consideració de les llengües com a formalització de la capacitat humana per al llenguatge verbal i el valor social i cultural d’aquest fenomen es constitueixin en objecte d’ensenyament i aprenentatge.

e) Les actituds lingüístiques

És sabut que el tractament de les actituds lingüístiques, del valors lligats a la diversitat lingüística, és una responsabilitat que supera l’àmbit estricte de les àrees de llengua (Ferrer, 1997) i que afecta la totalitat de les àrees i dels agents que actuen en el sistema educatiu. No hi ha dubte, però, de la responsabilitat específica de les àrees de llengua en la seva globalitat en l’establiment dels criteris per a l’educació en valors democràtics respecte de la diversitat lingüística i per a l’establiment de les accions necessàries en cada context per promoure aquests valors.

Extret de Guasch, O. (2011). El tractament integrat de les àrees de llengua. La mirada experta: ensenyar i aprendre llengües, Col·lecció Innovació i Formació (1), 27-43.

Aprendre a conviure en contextos plurilingües

Seguint Moore i Gajo (2009) podem afirmar que en el procés d’aprendre llengües i de desenvolupar la pròpia identitat allò que se situa en un lloc preeminent és la presa de consciència del propi plurilingüisme. Lluny de la imatge de les nines russes, que ens forneix una representació aïllada de les llengües, les nocions de repertori lingüístic i de competència plurilingüe remeten a la necessitat de formar persones amb capacitat per transitar d’una llengua a una altra.

La presa de consciència —o reflexió metalingüística i metacultural— s’ha de fer en els centres educatius partint de les llengües en presència. Fins fa poc podíem explicar el gènere i el nombre com a trets distintius de la llengua catalana o de la llengua castellana i, de manera indirecta, donàvem a entendre que totes les llengües marquen aquestes distincions; ara, a partir del contrast entre sistemes lingüístics, podem aprendre, per exemple, que n’hi ha més que tenen nombre que no pas que tenen gènere, perquè el gènere és un tret que es troba en molt poques llengües del món (Junyent, 1999). Podem apuntar altres exemples si sortim dels aspectes estrictament lingüístics i plategem interrogants que afectin qüestions relacionades amb la pragmàtica: quines maneres de saludar o d’agrair o de sol·licitar són usuals a cada una de les cultures que coneixem?

L’aprenentatge d’una llengua comporta la interiorització de convencions de tipus lingüístic i de tipus cultural. És per això que, a l’hora de plantejar-se què vol dir avui ensenyar llengües en contextos plurilingües, no es pot obviar la necessitat de tenir una sensibilitat especial cap a la diversitat lingüística i cultural. És important fomentar una actitud reflexiva que ajudi a entendre que no hi ha llengües millors ni pitjors que les altres. Queda clar, d’altra banda, que no es poden aprendre totes les llengües, ni la manera específica d’usar-les. Però sí que s’ha d’aprendre i ensenyar que cada llengua i cada cultura posen a la disposició del parlants una manera de retallar i de conceptualitzar la realitat. Fixem-nos en l’exemple següent: del llatí vulgar oblitare es van formar a les llengües romàniques oblidar (català), olvidar (castellà), oublier (francès), obliare (italià), etc. Si ens fixem en les llengües germàniques i, en concret, en l’anglès, constatarem que el mateix concepte es tracta com un moviment d’anada i tornada, atès que el mot forget està format per (to) get (obtenir) precedit de for, combinació que dóna com a resultat no obtenir. Deixar d’obtenir i oblidar és el mateix? Què poden tenir en comú? Quin matís els separa?

Els alumnes, tant els que ja han nascut aquí com els que es consideren nouvinguts, no podran reeixir en les tasques escolars si no accedeixen a uns registres lingüístics que els permetin resoldre problemes cognitius complexos. Per accedir a aquests registres és necessari usar la llengua i promoure la reflexió sobre l’ús. És per això que la consideració de les diferències culturals i lingüístiques i la capacitat de relacionar, comparar i contrastar, adquireixen ara i aquí un alt valor formatiu.

Els docents tenen dos reptes especials. El primer: escoltar les veus dels alumnes. El segon: donar sentit a l’experiència d’aprendre llengües. Per fer front a aquests dos reptes cal crear contextos en els quals es promogui la reflexió sobre el repertori lingüístic. Aquesta reflexió metalingüística i metacultural ha d’ajudar, sens dubte, a prendre consciència del potencial que sempre comporta la diversitat lingüística.

Extret de Palou, J. (2011). Educar per al plurilingüisme. La mirada experta: ensenyar i aprendre llengües, Col·lecció Innovació i Formació (1), 27-43.