Strategies for promoting minority languages in the educational centers
2.4. DEVELOPMENT STRATEGIES FOR THE USE OF MINORITARIAN LANGUAGES IN LEARNING INSTITUTIONS
The educational system must promote plurilingual and intercultural competences like the European Union states. From an exclusively linguistic point of view, it is obvious that we have to keep an open interlinguistic approach. Translation systems deserve a very particular attention and their own policies in every field. Linguistic engineering will be key. It is important to have transliteralization criteria to transform Catalan names, demonyms and other particular words to other spelling systems. Adaptation criteria for linguistic loans and linguistic creativity should have a special position in learning systems, as they are abilities all speakers need in the current context.
Text extracted from Conflicte lingüístic i normalització: conceptes vigents per a les polítiques públiques? Isidor Marí. Secció Filològica. Institut d’Estudis Catalans. Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 26 (2016), p. 219-229 DOI: 10.2436/20.2504.01.117
http://revistes.iec.cat/index.php/TSC
The European Union motto – united in diversity– becomes even stronger if we really believe that languages are an expression of culture and that, when we lose one, we lose a unique viewpoint of the world. This makes us poorer and weaker. Multilingualism is based on cooperation and not confrontation or linguistic hierarchy. That is why strategies like translanguage and intercomprehension make sense. In fact, they are natural reactions if we consider that communication and communicative cooperation are part of the human essence. Therefore, being aware of the linguistic repertoire of immigrants is key for their sociocultural integration. Strategies such as foster classrooms must integrate the linguistic repertoires of the new arrivals. UNESCO has been supporting inclusive classroom for years, to foster sustainable multilingualism, based on equality instead of substitution.
Multilingualism means equality in diversity and that has deep implications for the linguistic policy. In the European Union, most speakers of the different member States use more than one language. This linguistic diversity allows us to talk about language ecology, linguistic intercomprehension and minority languages.
We must not forget the distinction between plurilingual – a person who talks more than two languages – and multilingualism – applied to a linguistic community where different languages are spoken. Furthermore, there are new terms such as multilanguaging and translanguaging that are considered new ways of being multilingual. The first term refers to a manner of “talking inappropriately or with certain deficiencies,” morphological or syntactical ones, a different language than the native one or L1. Translanguaging defines the discursive practices of speakers of multiple languages, characterized by a mix of different languages at the same time in the same utterance or in different communication channels. For example, we use English as a teaching tool but Catalan to talk in class.
What is essential is to make sure that linguistic diversity is not lost, including the one granted by minoritarian languages in their daily cohabitation with dominant ones.
Extracted from the essay (2020-21) M. Carme Rosell Trullols: Les llengües minoritàries o minoritzades en un context multilingüe.
The adoption of measures and policies to enhance the use of Catalan as a social cohesion tool over the last few years intends to reply to the establishment of migrants. Among these policies, in the education field we find actions regarding attention to new arrived students, especially those who access late to the learning system and whose native language is not Romanic. For instance, there are Language Workshops (LW) in primary education, and School Adaptation Workshops and Basic Learning Tools (BLT) in high schools (Lapestra et al. 2007). These experiences were substituted in 2004 with the Plan for Language and Social Cohesion. This plan established that schools must deal with the welcoming and integration of foreign students that arrive.
Learning institutions started considering within their organization the design of Linguistic Projects. These projects consider Catalan as a social cohesion language in a plurilingual context. It also forced schools with newly arrived students to elaborate a Welcoming and Integration Plan to aid in the integration of all students.
To develop the practical application of the linguistic project and coordinate it with the welcoming and integration plan, we find the figure of the linguistic, intercultural and social cohesion coordinator and the Welcoming classroom with a homeroom teacher.
The application of the first linguistic immersion programs and the Catalan conjunction model, as well as experience, have led to certain observations, that have been stated in the Plan for Language and Social Cohesion, where the following stands out:
a) the importance on the complicity and acceptance from the student families, especially the immigrants, since most of them do not know that Catalan is the language used in our schools nor are they familiar with immersion or linguistic conjunction programs
b) the link that exists between learning a language and the creation of emotional links based on the acknowledgement and appreciation of the students’ native language.
The degree of integrational or instrumental motivation of the foreign person can turn it into a favorable or a complicated experience. As far as the integrative motivation is concerned, we can consider the person’s desire to become competent in Catalan to actively participate in the community or to communicate with certain people. On the other hand, when the motivation is instrumental, the wish to learn Catalan is due to practical reasons, like finding a job, being able to understand a film in that language or reading an instruction manual. Whatever the case is, the motivation of the person will determine whether it is easy or hard for them to learn Catalan.
Regarding the welcoming model, it is key to design strategies of accompaniment between peers or the pairing with a counselor, both to learn the language and to establish social networks and become familiar with the environment. Another important aspect is the relationship of the institution with the resource network: counselors, social services, mediation services, translation and interpreting services, neighborhood associations. Also, the relationship with the families. Particularly, as far as the teachers are concerned, the use of Catalan as classroom language in their professional activity, as well as the importance the teacher grants to Catalan and its social function. Also key are the strategies they use in the classroom to teach the language. It is advisable to use a communicative approach (Navarro i Huguet, 2005). On the other hand, their attitude towards intercultural education and the presence of newly arrived students is also key. The mentions of the culture of the taught language as well as the references to the students’ native languages are key elements.
Regarding the students, the assessment of their previous knowledge, both regarding Catalan and other languages, is an element to consider. Also, their age. For some authors (Lapresta, Huguet i Janés, 2008; Maruny i Molina, 2001), age is not a factor that affects the learning process of Catalan in a significant way in primary school or high school. Nevertheless, other researchs (Moreno et al., 2005; Navarro i Huguet, 2005; Grañeras et al., 2007) show that younger students acquire Catalan linguistic competences more easily. Regarding the possible difficulties for foreign infants, they do not only stem from the age and the particularities of infant education, but also the different profiles that these children have (Arenas, 2003).
Other core elements for the development of Catalan as a common language are the real possibilities of interaction that the children have both in and out of the classroom, especially between autochthonous and migrant youth. Their relationship with their environment, the importance of their community and whether they assess the language positively or negatively is also important, as well as the existence of an Environment plan. In short, to benefit the potentialities of the associative network to promote Catalan as a common language. The attitudes of young people towards Catalan are particularly relevant in this case, as Lapresta, Huguet i Janés (2008) have written.
As a conclusion, we can establish three levels of action to promote the learning and use of Catalan in a way that develops intercultural relationships:
1. Community level. It is both necessary and convenient to create environments that ease the learning of Catalan, the culture of the receiving country, the context, as well as the access to the existing services. At the same time, these environments should necessarily have a relationship-oriented intention (clubs, associations…), since these links are key for integration (Palou, 2010). On the other hand, it is necessary to train families in order to achieve an inclusive citizenship. Also, interorganizational actions are needed. In this sense, as stated by Gentili (2000) and Luque (1995), these actions imply that local communities, neighborhoods, and cities are considered privileged environments to develop an active, participative, committed and communicative citizenship.
2. Institutional level. The pre-existing resources for language learning are acknowledged and constantly updated. It is important to integrate language learning in all learning areas, to create intercultural curricula, to design a good-practice data base in schools in order to compile projects that are successful, as well as organizing seminars for the welcoming, and to support teachers.
3. School level. Even if it is necessary and interesting to include, within the curricula, viewpoints and aspects of other cultures (like what the Department considers a to-do task) and to reinforce the curriculum in counseling with transversal contents that refer to factors that ease inclusion, there are actions devoted to connect the newly arrived students with their physical and human environment. For instance, there is a recommendation to support, from the center, these students’ contact with their close environment and to assess the opportunities it furnishes. Another proposal is related to the exchange of foreign students with autochthonous students: language tandems, activities as a guest in the other one’s home, mentoring of immigrant students who have lived here for years with newly arrived ones… All of them, because they are quite intimate, have proven to be the most beneficial for the inclusion of the new arrivals, since they rely on the close up experience-based getting to know the other, which is the first step towards affection and acknowledgment (Gonzàlez, 2008).
Therefore, we must establish trust and complicity relationships between all those involved in the community (Simó, 2011, p. 160) to mobilize resources, policies and promote procedures and attitudes devoted to social cohesion of all the citizens through the protection and love towards Catalan.
Text extract from: El paper de la llengua catalana en la inclusió dels i les joves estrangers a Catalonia. Ruth Vilà i Baños, Olga González, Erika López-Dávila, Anna Velasco. Temps d’educació, 44, 155-175 (2013). UB
Learning Educational Models in the Network to Promote Linguistic Diversity (NPLD)
Linguistic models to be applied to education in territorial languages of the members of the NPLD: Alsace-Moselle , Balearic Islands, Basque Country, Bernstol (Trento province), Bretagne, Catalonia , Corsica, Fassa Valley (Trento province), Finland, Frisia, Friul, Galicia , Ireland, Lucerne (Trento province), Navarra , Occitania, Pomerania, Romania, Scotland, Sweden, València and Wales.
Compared perspective of linguistic models in education
The NPLD gave three researchers Mr. Vicent Ferrando, Mrs. Montserrat Sendra and Mr. Avel·lí Flors a research to compare the different immersion education models in five multilingual territories in Europea: Catalonia and Basque Country (Spain), Wales (United Kingdom), Ireland and Bretagne (France). Summary of the study regarding Catalan extracted from https://www.npld.eu/our-publications/
Data regarding the linguistic State and demography
-
Catalan is the official language in the different Catalan-speaking territories (Catalonia, Valencia and Balearic Islands), together with Castilian. Occitan is algo an official language, spoken in the Aran Valley. Outside this territory, its official status is limited. Catalan sign language also has legal support in Catalonia.
-
The 1978 Spanish Constitution states that Castilian is the official language of the State, but allows regions in Spain to also officialize their local languages.
-
The regions have legislative and executive competencies in educational policies and also assume all competencies that the Constitution does not openly grant the Spanish State.
-
The regions are, in truth, in charge of regulating and managing all levels, degrees, types and curricula in their territories. These educational bodies have, according to the Spanish Constitution, equal status as the Spanish Ministry of Education.
For more information regarding the Catalan language model in education, see El model lingüístic del sistema educatiu català Aprenentatge i ús de les llengües en un entorn educatiu plurilingüe i multicultural
2.4. ESTRATÈGIES DE FOMENT DE LES LLENGÜES MINORITÀRIES AL CENTRE EDUCATIU.
El sistema educatiu ha de promoure una competència plurilingüe i intercultural com la que ja preconitza la Unió Europea. Des del punt de vista específicament lingüístic, és evident que cal mantenir una perspectiva interlingüística oberta. Els sistemes de traducció mereixen una atenció molt especial i una política pròpia en tots els àmbits. El desplegament de l’enginyeria lingüística serà un factor clau. Cal activar igualment els criteris de transliteració que permeten traslladar entre el català i altres sistemes gràfics els noms propis, gentilicis i altres mots específics. Els criteris d’adaptació de manlleus i les capacitats de creativitat lingüística haurien d’ocupar un lloc especial en els sistemes educatius, com a habilitats que tots els parlants necessiten en el context actual.
Text extret de Conflicte lingüístic i normalització: conceptes vigents per a les polítiques públiques? Isidor Marí. Secció Filològica. Institut d’Estudis Catalans. Treballs de Sociolingüística Catalana, núm. 26 (2016), p. 219-229 DOI: 10.2436/20.2504.01.117
http://revistes.iec.cat/index.php/TSC
El lema de la Unió Europea –unida en la diversitat– agafa força si realment ens creiem que les llengües són l’expressió de la cultura i que quan en perdem una, perdem una manera de veure el món, la qual cosa ens empobreix i afebleix. El multilingüisme es basa en la cooperació no en l’enfrontament ni en la jerarquia lingüística i és per això que les estratègies com el transllenguatge i la intercomprensió tenen sentit. De fet, són reaccions ben naturals si tenim en compte que l’ésser humà és en essència comunicació i cooperació comunicativa. Per tant, tenir present el repertori lingüístic de les persones immigrades és un punt clau per a la seva integració sociocultural. Estratègies com les aules d’acollida han d’integrar els repertoris lingüístics dels nouvinguts. Des de la UNESCO, fa anys que s’aposta per les aules inclusives, pel multilingüisme sostenible, basat en la igualtat i no en la substitució.
El multilingüisme vol dir igualtat en la diversitat i això té conseqüències profundes en la política lingüística. A la Unió Europea, la majoria dels parlants dels diferents estats membres tenen més d’una llengua. Aquesta diversitat lingüística ens planteja parlar de l’ecologia de la llengua, la intercomprensió lingüística i de les llengües minoritzades.
Hem de tenir en compte la distinció entre plurilingüe –la persona que parla més de dues llengües– i multilingüisme –aplicat a la comunitat lingüística en la qual es parlen diverses llengües. A més, s’han afegit altres termes com multilanguaging i translanguaging que s’entenen com una nova manera de ser multilingüe. El primer vindria a donar nom a aquella manera de “parlar malament o amb certes deficiències” morfològiques i sintàctiques una llengua diferent de la llengua inicial o L1. El transllenguatge (translanguaging) defineix les pràctiques discursives dels parlants de diferents llengües que tenen com a característica barrejar diferents idiomes de manera simultània en el mateix discurs o en diferents canals comunicatius. Per exemple, faríem servir l’anglès com a mitjà d’ensenyament però el català com a eina de discussió a l’aula.
El que és essencial és vetllar perquè no es perda la diversitat lingüística, la que ens aporten les llengües minoritàries en la seva convivència diària amb les dominants.
Extret del TFG (2020-21) M. Carme Rosell Trullols: Les llengües minoritàries o minoritzades en un context multilingüe.
El foment de mesures i polítiques per a l’adquisició de la llengua catalana com a via de cohesió social creats durant els darrers anys intenten donar resposta a l’establiment de les persones migrades. Entre aquestes mesures, a l’àmbit educatiu es troben les accions d’atenció educativa en relació amb l’alumnat nouvingut, sobretot a aquell alumnat d’incorporació tardana al sistema educatiu i del qual la seva llengua materna és no romànica. Així es van crear els Tallers de Llengua (TL) en educació primària i els Tallers d’Adaptació Escolar i Aprenentatges Instrumentals Bàsics (TAE) en els centres d’educació secundària (Lapestra et al. 2007). Aquestes dues experiències van donar pas el 2004 al Pla per a la Llengua i la Cohesió Social. Aquest pla va establir que els centres han d’assumir l’acollida i la integració de l’alumnat de nacionalitat estrangera de nova incorporació.
Les institucions educatives van començar a considerar dins dels seus projectes educatius de centre el Projecte Lingüístic de Centre. Aquest projecte de centre va estimar la llengua catalana com a instrument de cohesió social en un context plurilingüe. També va obligar els centres amb alumnat nouvingut a elaborar els seus Pla d’Acollida i d’Integració amb la finalitat d’atendre la incorporació de tot l’alumnat.
Per dur a terme l’aplicació pràctica del projecte lingüístic i coordinar-lo amb el pla d’acollida i d’integració de l’alumnat nouvingut, es va crear la figura del coordinador/a lingüístic/a, d’interculturalitat i de cohesió social i l’Aula d’acollida amb la figura del tutor d’acollida.
Des de l’aplicació dels primers programes d’immersió lingüística i del model de conjunció del català, així com de l’experiència acumulada, s’han destacat certes condicions i així es manifesta al Pla per a la llengua i la cohesió social, on es destaca:
a) la importància de comptar amb la complicitat i l’acceptació de les famílies de l’alumnat, especialment d’aquell procedent de la immigració, ja que la gran majoria desconeix que el català és la llengua pròpia del nostre sistema educatiu i el sentit dels programes d’immersió o conjunció lingüística
b) la vinculació existent entre l’aprenentatge de la llengua i l’establiment de vincles afectius basats en el reconeixement i valoració de la llengua d’origen de l’alumnat.
El grau de motivació integradora o instrumental de la persona d’origen estranger pot fer que es tracti d’una experiència favorable o complicada. En referir-se a la motivació integradora, es fa referència al desig de la persona d’esdevenir competent en català per poder participar activament dins de la comunitat o per poder comunicar-se amb persones determinades. En canvi, quan es tracta de la motivació instrumental es relaciona amb el desig d’aprendre el català per raons pràctiques com aconseguir una feina, ser capaç de comprendre una pel·lícula en aquesta llengua, o de llegir les instruccions d’un manual. Siga com siga, el tipus de motivació de la persona d’origen estranger farà que siga fàcil o difícil l’aprenentatge del català.
En relació amb el model d’acollida esdevé bàsic potenciar estratègies d’acompanyament entre iguals o l’assignació d’un/a company/a-tutor/a, tant per l’aprenentatge de la llengua com per l’establiment de xarxes relacionals, i coneixement de l’entorn. Un altre aspecte destacat és la relació del centre amb la xarxa de recursos de l’entorn: EAP, serveis socials, serveis de mediació, serveis de traducció i interpretació, associacions del barri. Així com la relació amb les famílies. Concretament, en relació amb el professorat, esdevenen elements fonamentals l’ús que es fa del català com a llengua vehicular en la seva activitat professional; així com la importància que dona el professorat a la llengua catalana, i la funció social que li atorga. També són fonamentals les estratègies que fa servir a l’aula per a l’ensenyament de la llengua, i seria recomanable assumir un enfocament comunicatiu (Navarro i Huguet, 2005). D’altra banda, assenyalar la importància de la seva actitud respecte a l’educació intercultural i la presència d’alumnat nouvingut a l’aula. Les referències que es fan a la cultura de la llengua que s’ensenya, així com les referències que es fan a la cultura de la llengua de l’alumnat són elements fonamentals.
Pel que fa a l’alumnat, l’avaluació dels seus coneixements previs, tant pel que fa a la llengua catalana com d’altres llengües, és un element destacable a considerar. També l’edat d’arribada. Per a alguns autors (Lapresta, Huguet i Janés, 2008; Maruny i Molina, 2001), l’edat no és un factor que afecta l’aprenentatge de la llengua catalana de manera significativa ni a l’escola primària ni a l’ESO. No obstant això, altres investigacions (Moreno et al., 2005; Navarro i Huguet, 2005; Grañeras et al., 2007) afirmen que com més primerenca sigui l’edat de l’alumne tindrà més facilitat per adquirir la competència lingüística catalana. Pel que fa a les possibles dificultats que poden trobar els infants d’origen estranger per aprendre català, no només venen provocades per l’edat i per les característiques de la seva etapa, sinó també pels diversos perfils que els nois i noies presenten (Arenas, 2003).
Altres elements d’importància per al desenvolupament del català com a llengua comuna són les possibilitats d’interacció reals que tenen els i les joves tant dins com fora de l’aula, especialment entre joventut autòctona i migrada. També és important la seva relació amb l’entorn; el pes de la comunitat d’origen i la valoració que facin positiva o no de la llengua, i l’existència o no d’un Pla d’entorn. En definitiva, aprofitar les potencialitats del teixit associatiu per fomentar el català com a llengua comuna. Les actituds dels i les joves vers la llengua catalana prenen una especial rellevància davant d’això, com assenyalen Lapresta, Huguet i Janés (2008).
A tall de conclusió final es poden establir tres nivells d’actuació sota l’eix de promoure l’aprenentatge i ús de la llengua catalana de forma comuna que potencie les relacions interculturals:
1. Nivell de comunitat. Es considera necessari i convenient crear espais de coneixement que permetin l’aprenentatge de la llengua catalana, la cultura del país d’acollida, el context, així com l’accés als serveis dels quals es disposa. Paral·lelament, també es creu necessari que aquests espais tinguin un vessant relacional (clubs, lloc d’oci…), atès que l’aspecte relacional és considerat un factor clau per a la integració (Palou, 2010). D’altra banda, també s’apunta la necessitat de dur a terme una tasca formativa a les famílies vers una ciutadania inclusiva. De la mateixa manera que cal emfatitzar accions conjuntes intercentres. En aquesta línia, i d’acord amb Gentili (2000) i Luque (1995), aquest tipus d’accions impliquen que les comunitats locals, els barris i les ciutats es reconeguin com a espais privilegiats pel desenvolupament d’una ciutadania activa, de participació, implicació i comunicació.
2. Nivell institucional. Es valoren en gran manera els recursos per a l’aprenentatge de la llengua que ja es disposen i que són actualitzats constantment. Es proposa també el tractament integral de la llengua en totes les àrees curriculars, l’elaboració d’un currículum intercultural, la creació d’una base de dades de bones pràctiques als centres que reculli projectes que ja funcionen exitosament, i seminaris permanents adreçats al professorat d’aules d’acollida i suport.
3. Nivell de centre. Tot i la necessitat i l’interès d’incloure, dins el currículum, aspectes i mirades d’altres cultures (en la línia que el Departament proposa també com a tasca pendent), i reforçar el currículum de tutoria en continguts transversals que facin referència als factors que afavoreixen la inclusió, es destaquen accions relacionades amb posar en contacte l’alumnat nouvingut amb el seu entorn físic i humà. En aquesta línia, es recomana l’acompanyament, des del centre, a aquest alumnat per conèixer el seu entorn més proper i valorar les oportunitats que els hi ofereix. L’altra proposta destacada té a veure amb l’intercanvi d’alumnat estranger amb alumnat autòcton: parelles de conversa, activitats com a persona convidada a casa d’un altre company o companya, mentories d’alumnat immigrat amb molts anys de residència amb els nouvinguts i nouvingudes… Totes elles, pel fet de ser molt properes, han resultat les més directament profitoses quant a la inclusió dels nois i noies al treballar, de la manera més vivencial, el coneixement de l’altre, primer pas per al reconeixement posterior i la seva estima (Gonzàlez, 2008).
Per tant, cal establir relacions de confiança i complicitat entre tots els agents implicats de la comunitat (Simó, 2011, p. 160) per mobilitzar recursos, polítiques i fomentar procediments i actituds compromeses amb la cohesió social de tota la ciutadania a través del manteniment i l’estima de la llengua catalana.
Text extret de: El paper de la llengua catalana en la inclusió dels i les joves estrangers a Catalunya. Ruth Vilà i Baños, Olga González, Erika López-Dávila, Anna Velasco. Temps d’educació, 44, 155-175 (2013). UB
Models Lingüístics Educatius en La Xarxa per a la Promoció de la Diversitat Lingüística (NPLD)
Models lingüístics d’aplicació en l’àmbit educatiu als territoris de les llengües dels membres del NPLD: Alsàcia-Mosel·la , Illes Balears , País Basc , Bernstol (Província de Trento), Bretanya, Catalunya , Còrsega, Vall de Fassa (Província de Trento), Finlàndia, Frísia, Friül , Galícia , Irlanda, Luserna (Província de Trento), Navarra , Occitània, Pomerània, Romania, Escòcia , Suècia, València i Gal·les.
Perspectiva comparada dels models de llengua a l’educació
El NPLD va atorgar als tres investigadors Sr. Vicent Ferrando, Sra. Montserrat Sendra i Sr. Avel·lí Flors un estudi d’investigació per comparar els models d’educació d’immersió en cinc territoris multilingües d’Europa: Catalunya i País Basc (Espanya), Gal·les (Regne Unit). Regne), Irlanda i Bretanya (França). Resum de l’estudi sobre el català extret de https://www.npld.eu/our-publications/
Algunes dades de l’Estat lingüístic i demografia
- El català és llengua oficial als diferents territoris de parla catalana d’Espanya (Catalunya, València i Balears), juntament amb el castellà. L’occità també és llengua oficial, parlada a la Vall d’Aran. Fora d’aquest territori, la seva oficialitat efectiva és més limitada. La Llengua de Signes Catalana també té suport legal a Catalunya.
- La Constitució espanyola de 1978 estableix el castellà com a llengua oficial de l’Estat, però permet a les comunitats autònomes o regions d’Espanya oficialitzar també altres llengües locals.
- Les comunitats autònomes assumeixen competències legislatives i executives en matèria educativa i assumeixen totes les competències que la Constitució no atribueix expressament a l’estat espanyol.
- Les comunitats autònomes són, efectivament, les encarregades de regular i administrar tots els nivells i graus, tipus i currículums educatius en els seus respectius territoris. Aquestes administracions educatives estan, segons la Constitució espanyola, en igualtat de condicions amb el Ministeri d’Educació espanyol.
Per a més informació sobre el model de llengua catalana a l’educació vegeu El model lingüístic del sistema educatiu català Aprenentatge i ús de les llengües en un entorn educatiu plurilingüe i multicultural