Interlinguistic reflection. Evidence to improve competence in linguistic communication

5.2. Interlinguistic reflection. Evidence to improve competences in linguistic communication.

We cannot consider languages as hermetic compartments, considering that we live in a plurilingual society and school reality. According to Ruiz Bikandi (2005) we must tackle the metalinguistic reflection in a related manner, comparing phenomena from the starting point of the languages the student knows. The objective is to achieve, in learners, higher levels of linguistic command, a deep distinction of codes, and a more abstract, complex, and deep reflection of the phenomena compared to when they are used in only one language. The proposal promotes a reflective and indagatory attitude that helps the learner to review consciously their own linguistic knowledge.

Both in leisure activities (social media, music, videogames, etc.) as in the school environment, children and youth use different languages in their daily lives. This permanent use implies a continuous metalinguistic activity, often spontaneous, during which speakers connect the knowledge in each of the languages they use, which, among other things, characterizes plurilingual speakers, which is not a mere adding up of monolingualism (Guasch, 2010). Having this spontaneous metalinguistic activity turn into the ability to reflect on languages requires a particular and constant educational attention. Students must learn to observe, analyze, and compare, both their systems and their uses, the goal being that this knowledge contribute to the improvement of their linguistic skills and upgrades their love for languages – for all languages – as identarian signs and sociocultural realities of the different communities of the speakers. Therefore, the linguistic shows how particular languages, as manifestation of an observable activity, share characteristics that allow to characterize the human skill of language (Moreno Cabrera, 1991; Escandell, 2014).

With these considerations as a starting point, we need to reflect, in an interlinguistic manner, within the classroom in contrast with the accumulative and isolationist approach for language learning, which is still fully present in our school system. When learning a language, the other languages that the learners know are always present, to a larger or smaller degree. This is the reason why it is important to prepare teaching proposals that delve on interlinguistic reflection, understood, not as error analysis, but as an acknowledgement that metalinguistic phenomena (determination, temporality, expressions, etc.) are not manifested the same in the different languages. Knowing several relationship patterns among languages fosters and improvement of learning, because it makes you more aware (Guasch, 2014).

Clua, E. (2019) in “Linguistic intercomprehension: A tool to foster plurilingualism”, talks about the value of treating plurilingualism in teaching to establish effective communication paths between speakers of different languages and cultures in an increasingly globalized world. He analyzes two types of intercomprehension, integrated and non-integrated, and is centered on applying intercomprehension practices in high school teaching. His didactical proposal has the key goal of sensibilizing students and help them start in intercomprehension strategies in similar languages, specifically, the receptive competences between Romance languages.

Serra, E. (2019) in “False friends and linguistic intercomprehension”, considers that the linguistic analysis between related languages is a very useful resource to develop the students’ metalinguistic reflection skills. The author exposes a series of didactic strategies that ease linguistic reasoning; for example: propose the insertion of a false friend in a text, or the need to start the learning game in other languages as didactic resources to allow students to ask questions regarding how languages work, and have them extract conclusions.

Image 4: False friends in French and Catalan (Image extracted from https://pt.slideshare.net/AnabelSoler/els-falsos-amics?next_slideshow=true)

Ortiz, J. (2019) in “Catalunya Intercomprehension, a Project for Plurilingual Reading Comprehension”, defends the intercomprehension of Romance languages as a methodology to face the students’ plurilingual and pluricultural competence. The author exposes the objectives and principles that validate the Catalunya Intercomprehension project and, then, in a second essay called “Understanding Languages without Learning Them”, together with Carmen Pi, the authors show a particular application of this projects with students in the seventh grade. The starting point is the assessment of linguistic diversity as a transversal axis to systematize knowledge and acquire plurilingual competences linked to three spheres: curricular, interdisciplinary and non-formal.

García Folgado, M. J. and Rodríguez Gonzalo, C. (2019) in “Researching Languages, Reflecting on my own Language” present a didactic proposal for higher education students, where they defend the need to develop the metalinguistic reasoning skills of students and the multicultural sensitivity. Their proposal is aimed to have students face an unknown language with a linguistic perspective, as if they were language experts, in order to understand the way it works and be able to explain it. On the other hand, the objective is also to have the students gain awareness of the multilingual reality of most of the countries in the world. The intention is that, from a plural perspective, the analyze the diversity of the linguistic reality of each country, beyond the official languages.

Information extracted from La reflexió interlingüística. Articles de Didàctica de la Llengua and la Literatura (2019), núm. 81. Graó.

EVIDENCE TO IMPOROVE THE COMPETENCE IN LINGUISTIC COMMUNICATION

I n the monographic of Dossier (2020) magazine, Rodríguez Gonzalo presents five evidences resulting from research on language teaching-learning processes in natural situations in the classroom:

Help students to find their own author voice when interacting with their peers, and with handbooks to articulate content and expression in distinct types of texts (logical genres, oral, written, and multimodal).
Give time and support to the students in the classroom to plan writing situations, organize ideas, write drafts, and review them before writing the definitive version.
Help them to interpret texts (literary and non-literary, on paper or with screens) considering the reason they were written and why they are read in the classroom.

5.2. LA REFLEXIÓ INTERLINGÜÍSTICA. EVIDÈNCIES PER MILLORAR LA COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA.

No es poden considerar les llengües com a compartiments estancs, tenint en compte que vivim una societat i una realitat escolar plurilingüe. Segons Ruiz Bikandi (2005) cal abordar la reflexió metalingüística d’una manera relacionada, comparant els fenòmens a partir de les llengües que l’alumnat coneix. Amb això, es pretén aconseguir, en les persones que aprenen, cotes més altes de domini lingüístic, una distinció més aprofundida de codis i una reflexió més abstracta, complexa i profunda dels fenòmens que no pas quan aquests s’aborden des d’una sola llengua. La proposta potencia una actitud reflexiva i indagatòria, que porte a qui aprèn a revisar d’una manera conscient el seu propi coneixement lingüístic.

Tant en les activitats d’oci (xarxes, música, videojocs, etc.) com en l’àmbit escolar, els infants i els joves utilitzen diverses llengües de manera habitual. Aquest ús permanent implica una activitat metalingüística contínua, moltes vegades espontània, durant la qual els parlants connecten els sabers de cadascuna de les llengües que coneixen i que utilitzen, la qual cosa, entre altres aspectes, caracteritza la competència dels plurilingües, que no pot entendre’s com una suma de monolingüismes (Guasch, 2010). Aconseguir que aquesta activitat metalingüística espontània es converteixi en capacitat de reflexionar sobre les llengües demana una atenció educativa específica i constant. Es tracta que els estudiants aprenguin a observar, analitzar i comparar tant els sistemes com els seus usos, amb la finalitat que aquests coneixements reverteixin en la millora de les seves habilitats lingüístiques i sustentin la seva estima per les llengües –per totes les llengües– com a senyals d’identitat, realitats socioculturals, de les diferents comunitats de parlants. Per a això, la lingüística mostra com les llengües particulars, com a manifestacions d’una activitat observable, comparteixen propietats que permeten caracteritzar la capacitat humana del llenguatge (Moreno Cabrera, 1991; Escandell, 2014).

Des d’aquestes consideracions, plantejar la necessitat de reflexionar de manera interlingüística a les aules es contraposa al plantejament acumulatiu i aïllacionista de l’ensenyament de llengües, tan present encara en el nostre sistema educatiu. En l’aprenentatge d’una llengua sempre estan implicats en un grau o un altre els sabers de les altres llengües que coneixen els aprenents. D’aquí la importància de realitzar propostes d’ensenyament que recorrin a la reflexió interlingüística, entesa no com a anàlisi d’errors, sinó com a presa de consciència que els fenòmens metalingüístics (la determinació, la temporalitat, la dixi, etc.) tenen manifestacions diferents segons les llengües. Conèixer determinats patrons de relació entre parles diverses redunda en una millora de l’aprenentatge, en la mesura en què el fa més conscient (Guasch, 2014).

Clua, E. (2019) en «La intercomprensió lingüística: Una eina per potenciar el plurilingüisme», argumenta el valor de tractar el plurilingüisme en l’ensenyament per establir vies de comunicació efectives entre els parlants de llengües i cultures diferents en un món cada vegada més globalitzat. Analitza els dos tipus d’intercomprensió, la integrada i la no integrada, i se centra en l’aplicació de pràctiques d’intercomprensió a l’ensenyament secundari. La seva proposta didàctica té com a objectiu prioritari sensibilitzar l’alumnat i iniciar-lo en les estratègies d’intercomprensió entre llengües pròximes, en concret, en les competències receptives entre les llengües romàniques.

Serra, E. (2019) en «Falsos amics i intercomprensió lingüística», considera que l’anàlisi lingüística entre llengües emparentades és un recurs molt útil per desenvolupar la capacitat de reflexió metalingüística de l’alumnat. L’autor hi exposa un conjunt d’estratègies didàctiques que faciliten el raonament lingüístic; per exemple: proposa la inserció d’un fals amic en un text o la necessitat de fer entrar en joc el coneixement d’altres llengües com a recursos didàctics per aconseguir que els estudiants es formulin preguntes sobre el funcionament de les llengües i en treguin conclusions.

Imatge 4: Falsos amics entre el francés i el català (Imatge extrets de https://pt.slideshare.net/AnabelSoler/els-falsos-amics?next_slideshow=true)

Ortiz, J. (2019) en «Catalunya Intercomprensió, un projecte per a la comprensió lectora plurilingüe», s’hi defensa la intercomprensió entre llengües romàniques com una metodologia per afrontar la competència plurilingüe i pluricultural de l’alumnat. L’autor hi exposa els objectius i els principis que validen el projecte Catalunya Intercomprensió i, a continuació, en un segon treball titulat «Entendre les llengües sense haver-les apreses»), realitzat conjuntament amb Carme Pi, els autors mostren una concreció d’aquest projecte amb l’alumnat de primer d’ESO. Es parteix de la valoració de la diversitat lingüística com a eix transversal per sistematitzar coneixements i assolir competències plurilingües vinculades a tres àmbits: el curricular, l’interdisciplinari i el no formal.

García Folgado, M. J. i Rodríguez Gonzalo, C. (2019) en «Investigar sobre les llengües, reflexionar sobre la meva llengua» presenten una proposta didàctica adreçada a estudiants d’educació superior on es defensa la necessitat d’aproximar-se a les parles de migració per incidir en el raonament metalingüístic dels joves i en el desenvolupament de la sensibilitat multicultural. La seva proposta s’orienta a aconseguir que l’alumnat s’enfronti a un idioma desconegut des d’una perspectiva lingüística, talment com si fos un «filòleg», per mirar d’entendre’n el funcionament i ser capaç d’explicar-lo. D’altra banda, també es pretén aconseguir que l’alumnat valori la realitat multilingüe de la majoria dels països del món. La intenció és que, des d’una perspectiva plural, s’analitzi la diversitat de realitats lingüístiques dels estats, més enllà de les llengües oficials.

Informació extreta de La reflexió interlingüística. Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura (2019), núm. 81. Graó.

EVIDÈNCIES PER MILLORAR LA COMPETÈNCIA EN COMUNICACIÓ LINGÜÍSTICA

En el monogràfic de la revista Dossier (2020) Rodríguez Gonzalo presenta cinc evidències d’investigacions sobre processos d’ensenyament-aprenentatge de llengües en situacions naturals d’aula:

Ajudar l’alumnat a formar la seva pròpia veu d’autor en interacció amb els companys i amb guies per articular contingut i expressió en diferents classes de textos (gèneres discursius, orals, escrits i multimodals).
Donar temps a l’alumnat a l’aula i suport per planificar les situacions d’escriptura, organitzar les idees, escriure esborranys i revisar-los abans de redactar-ne la versió definitiva.
Ajudar a interpretar els textos (literaris i no literaris, en paper o en pantalles) tenint en compte la finalitat per a la qual van ser escrits i l’objectiu per al qual són llegits a l’aula.
Convertir l’aula en un espai per aprendre a parlar en públic i per saber exposar i defensar les pròpies idees.
Propiciar que, a l’aula, l’alumnat parle i reflexione sobre la llengua, sobre el seu ús i sobre els elements que la configuren.