Formative assessment
“It doesn’t matter how to evaluate competences, it matters how evaluation helps the development of competencies.” (Neus Sanmartí)
7.1 FORMATIVE EVALUATION
Evaluation is decisive to regulate the teaching-learning process, it provides the necessary perspective to adjust the objectives pursued and perfect the tools and methods used, it allows to monitor the evolution of the students in the acquisition of knowledge and in the progressive mastery of competences. It can be carried out at different times of the course and attend to both the processes and the learning outcomes. The evaluation criteria must be explicit from the beginning, to allow an adjustment between the intentions of the teaching staff and the expectations of the student around the subject.
The evaluation process is developed in three phases:
-
Initial, which is carried out during the initial weeks of the course.
-
Formative, during the three established evaluations.
-
Final, which determines the promotion of the students.
On the other hand, two purposes of evaluation can be differentiated, as Sanmartí (2010) points out:
-
Formative assessment, as a means to regulate learning, that is, to identify difficulties and mistakes and find ways to overcome them.
-
The qualifying-accrediting evaluation, as a means to verify what has been learned and quantify or qualify the results of a teaching-learning process. The objective is to guide students in their future studies, and the teachers and people who manage the educational system in the changes that must be introduced, to accredit learning or to classify or select students.
It is important to make clear the two purposes of assessment as a means of regulating learning and as a means of checking what has been learned.
Chart 1: The purposes of the evaluation (Sanmartí)
These purposes are closely interrelated and must be coherent, so that not only the evaluation of the results is assessed. It is better to highlight the value of formative assessment, also known as “assessment to learn”, as Jones (2014) points out, based on an approach that supports students to learn better and be better learners. This type of evaluation highlights not only what has been learned, but also “how it has been learned”. Descriptions of student progress are essential and more useful if they are shared with the thoughts that arise between teachers and students. It is a type of evaluation, also called a trainer, in which decisions are made by the learner and that is carried out during the learning process; In this manner, (de esta manera) moments that invite self-regulation, self-evaluation and reflection are created. Therefore, the main objective of the evaluation must focus on knowing what is learned and how it is learned in order to learn better, and the best way to know it is through the student itself (Sanmartí, 2020).
Both qualitative data and descriptions of student progress are essential. It is said to be a formative evaluation because decisions are also made by the learner, it is carried out during the learning process and its purpose is to correct mistakes and difficulties. It is not only the teachers who evaluate but also the students.
Formative assessment should not be the main purpose of grading students, but must be carried out throughout the teaching-learning process in order to improve it and, therefore, it has to achieve the following (Boluda, 2013):
-
Stimulate an attitude of observation, data collection and analysis;
-
Perceive the abilities of the students and the faults of the educational action as soon as possible;
-
Helping teachers teach better;
-
Provide feedback during the process to improve the final results;
-
Make the student participate in their learning process and in decision-making.
COMPETENCY-BASED ASSESSMENT
In the syllabus of a course it is necessary to foresee tasks especially aimed at evaluating. We must ensure that these activities are as real as possible. To see if students know how to elaborate an argumentative text, we must create an environment in which we have to convine; Decontextualized tasks do not help the development of the evaluable competencies. The sense that participants give to the evaluation activities will condition the fact of being able to give information about their real competences and the ability to transfer them. The review process “masks” the context of linguistic use and provides distorted information.
It is necessary to differentiate between information/content and knowledge. The school has been devoted to transmitting information. It used to make sense, but now it can be easily accessed via the Internet. Exams ask for information rather than knowledge, which requires a more complex process and must be memorized. This process is now reformulated with competency-based work. One cannot be competent without having knowledge. The school must make this knowledge understood. Knowledge is not to be memorized but to be used to act in real situations, which are complex and unplanned.
The problem is that knowledge is created disciplinarily but, for example, ecology is transversal although now it is also included in a subject. The meta-reflection on how you are learning is very important. If the goal is to pass and not learn, students develop strategies to pass minimal effort.
The objective of the evaluation is fundamental: it must have a competent vision if not, innovative methodologies are not transformative. We must learn to be critical, autonomous and responsible, and we must link it to a new culture of evaluation. A contradiction of the education system would therefore be to take make-up exams in a week.
Assessment includes self-assessment and co-evaluation on the idea of competence that includes PBL and cooperative work. It is necessary to make this reflection on what is learned. Teaching activities must be aligned with the evaluation. We will start from a formative conception of evaluation: students participate in the management of their learning. It is necessary to propose tools that are developed with the collaboration of teachers and students to help students become aware of what they learn: plan what they have to do, the characteristics that the task must have, strategies to work, review and present the work. There can be several tools according to the type of work: learning diaries, portfolios, metacognitive conversations and questionnaires, oral presentations of recapitulation of what has been done to learn, etc.
The evaluation is based on indications that allow an assessment to be made and a decision to be made, as stated by Ribas (2012). Among the different modalities that exist, formative evaluation allows to better organize and guide the educational action since we can confirm or modify the representations of the students and thus adjust the activities to the degree of knowledge acquired. Formative assessment is closely linked to the learning activities of each student. In the area of language and literature, qualitative data that allow us to appreciate the peculiarities of individualisation are of interest, according to Mendoza (2000).
With digital tools, the learning objectives, reviews and corrections can be shared more immediately and continuously throughout the process so that it is clear what we want to be taken into account to reach the final result. Collaborative work with tools such as blogs or Google Drive, and with social networks, such as Instagram or YouTube, allows one to review the sequence of activities during the process and disseminate the final product.
The evaluation criteria of the projects focuses on the contents, the competencies, the elaboration process, the clarity of the presentation, the active participation of all the members of the group and the creative, dynamic presentation adjusted to the expected time. It is a type of formative evaluation, individual and group, in which, in addition, a self-evaluation or regulation of the learning process itself is carried out, a co-evaluation between the students, and a shared evaluation or participatory, established by teachers and students to grade the learning achieved.
Teachers can contribute to learning by assessing and explaining the reasons for the difficulties. However, decisions must be made by the learners themselves, often by contrasting their own productions with those of their classmates through co-evaluation, as Oliveras, Sanmartí and Simón (2018) point out.
In the didactic proposals to work on language and literature in secondary and baccalaureate with digital tools, an attempt has been made to implement a type of evaluation to learn where the work process is taken into account in the different phases, starting from planning, elaboration and oral and written presentation, to the final product.
In this way, the aim is to attend to the diversity of interests and skills of the student, integrate the four language skills and give a didactic application to the wealth of resources of the network.
The evaluation tools may be different depending on each project. Different evaluation modalities can be prepared before, during and after the task entrusted, from a questionnaire to detect previous ideas, the evaluation of a draft or a correction of a text to a rubric for evaluation criteria agreed upon with the student.
This would lead to active cognitive learning: thinking about what is being learned by connecting it with other subjects. The characteristics of the competences would be connected to the type of evaluation:
-
They are linked to a specific and situated action. The evaluation should allow us to observe and help direct the process, provide the necessary help when students need it. For example: proposing students to make explicit recaps of what they already know how to do, of what they already understand; explain to a colleague how to solve a task; record the evolution of the mastery of a certain aspect for a limited period of time. All of these activities represent an awareness of the process itself and what will have to be taught to be done, because metacognitive capacity must be achieved through accompaniment.
-
Social character. Learning and evaluation refer to socially shared knowledge, stabilized through the community, but in constant transformation. In the same way that we will evaluate the ability to be informed about a topic to be talked about, we will also evaluate strategies to adjust the text to what readers expect, which is determined by their experience in a community of users.
-
They articulate global knowledge, responsible for complex knowledge (such as writing a text, understanding a speech, etc.), with local and more delimited knowledge (such as knowing the spelling of a word, knowing a spelling rule, mastering the pronunciation of a sound, etc.).
Information extracted from Ribas i Seix, T. (coord.) (1997). L’avaluació formativa en l’àrea de llengua. Graó.
However, teachers need to have evidence of the competences that have been achieved from the different assessment tools, which allow them to monitor students in their learning process. There are many tools that provide us with data that manifest complex thinking, inferences and interpretations referring to real situations that belong to the context of the students and that would be the most appropriate in a framework of competence learning. This data would be at the service of highlighting the difficulties and errors in order to reflect on how to improve on and overcome them. With the analysis of the data obtained, decisions can be made, and the most appropriate methodological and organizational changes can be applied to overcome obstacles.
In order to reach a qualification of the degree of competence acquired, it is necessary to identify the components that we will work on of each competence. Based on the data collected through the evaluation tools, an assessment is made taking into account the established evaluation criteria, which help us to specify what we want to evaluate for each competence. Once the activity, task or project has been designed, it is related to the corresponding competence, so that we can obtain evidence to grade the students’ work according to the evaluation indicators that have been agreed for each activity or task.
Area SL
|
Competence in Linguistic Communication (CLC) 40% |
Cultural Awareness and Expression (CAE) 20% |
Learning to Learn (L2L) 20% |
Digital Competence (DC) 10% |
Sense of Initiative and Entrepreneurship (SIE) 5% |
Social and Civic Competences (SCC)) 5% |
Total 100% |
1r ESO/ Year 8/ 7 grade |
Oral and written comprehension and expression, knowledge of the code, interaction. |
Specific contents of the subject, literary texts and historical heritage, artistic creativity. |
Comprehensive, critical and creative thinking, strategies for planning, learning with others, co-evaluation and self-evaluation. |
Use of technologies for didactic purposes and a critical and reflective attitude. |
Autonomy and personal initiative, learning from mistakes, decision-making and project implementation. |
Respect and a constructive, supportive and dialogic attitude. Conflict resolution. Cooperative work. |
Final mark |
Student |
Projects, tasks, activities: posters, readings, video, audio, workshop, glossary, spelling, grammar, conceptual map, debate, stories, poster, portfolio… |
||||||
X |
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
Chart 2: Proposal for a grading scale for the degree of competences acquired in the Linguistic and Social Area
EVALUATION TOOLS
If we want to encourage diversity awareness and the various learning possibilities of students, it is advisable to use different assessment tools. This also facilitates the evaluation of key competencies, shared reflection on what has been learned and on the difficulties that arise, and the monitoring of the learning process (Garcia Vidal, 2020).
Each activity or project requires different assessment tools depending on the learning possibilities it entails or the objectives to be evaluated. (que se quieren evaluar) Several evaluation modalities can be activated before, during and after the assigned task: from a questionnaire to detect previous ideas, the assessment of a draft or a correction of a text, to grids of criteria agreed with the students, which promote self-regulation of learning (Vilà & Rodríguez Gonzalo, 2020).
On the other hand, it should be considered that self-assessment and co-evaluation between students and teachers include a reflection on the most outstanding aspects and suggestions for improvement that allow progress in the learning process. Several fields of didactic knowledge (Sanmartí, 2019) emphasize the need to include moments in this process to generalize and synthesize thought and action.
Below, we will see some examples of evaluation tools that can be combined and used according to the different evaluation phases or the objectives to be evaluated:
-
Objective written, oral and visual tests, such as questionnaires, interviews or oral presentations, graphs, posters, timelines, concept maps, Gowin’s V, drawings, photos, audios, videos…, which will allow to objectively check the planning and degree of achievement of the contents of the work. They can be prepared by the students individually or in groups.
Chart 3: Example of Gowin’s V. Source: researchgate.net
● Evaluation of the work process with metacognitive activities: class notebook, portfolios or learning portfolios, class diaries with a self-assessment rubric and a reflection on what has been learned, reports about what is learned and how it is learned, research work linked to projects that are evaluated from rubrics, checklists. For example, a rubric on a work project can present the assessment of different sections: content, formal aspects, organization of the work team, technical aspects, etc.
Content (30%) |
Very good |
Good |
Poor |
Unacceptable |
Title |
The title reflects its content in a synthetic and clarifying way. It’s creative and original. |
The title reflects the content, although it is not synthetic and/or original enough. |
The title of the video review is the same as the book or books reviewed, or it is not sufficiently clarifying.
|
The title does not reflect the content clearly or synthetically enough.
|
Composition |
High level of elaboration with adaptation of the composition to the intention through an original and creative idea. |
Good level of elaboration with adaptation of the composition to the intention through an original and creative idea. |
Level of elaboration appropriate of the composition to the intention through an unoriginal and predictable idea. |
Low level of elaboration with little adaptation of the composition to the intention through a very unoriginal and very predictable idea.
|
Ability to synthesize and express information |
The ideas presented are relevant and transmit the information correctly. |
The ideas presented are appropriate and convey the information with sufficient correctness. |
The information is not significantly highlighted and is not expressed correctly enough.
|
The information is not highlighted correctly. |
Resolution of linguistic questions |
The linguistic issues raised have been resolved correctly. |
The linguistic issues raised have been resolved with some inaccuracies.
|
The linguistic issues raised have been partially resolved with a significant percentage of inaccuracies. |
The linguistic issues raised have not been resolved, as there were many inaccuracies. |
The topic and approach |
Both the topic and the approach adopted are relevant. |
The topic and approach adopted are relevant, although some aspects fall within that goal. |
The topic or approach is not relevant. |
Both the topic and the approach are not relevant. |
Table 4: Rubric model of content language projects (Martí Climent & Garcia Vidal, 2020).
Regarding confrontation lists, or checklists “They consist of a repertoire of qualities or behaviors , to which a certain competence belongs, on which the evaluator must verify their presence or absence in the work evaluated” (Gil Flores, 2007: 95). If the list is negotiated by participants, teachers and students, it can guide the learner to solve a task more successfully and in this way the students participate directly in the evaluation process and develop their autonomy with self-regulation. For example, after working on the instructional text to prepare a cooking recipe, the students agree with the teacher on a list of characteristics that must be met by the video prepared to present the recipe.
When you have the video recipe ready, evaluate it based on compliance with the following instructions |
Yes |
No |
1. Is it objective information, doesn’t it give any opinion? |
|
|
2. Is the name of the recipe and ingredients indicated? |
|
|
3. Are the instructions accurate, are the right words used, without repeating them? |
|
|
4. Verbal forms of imperative appear such as: Take, cut, stir,…? |
|
|
5. Verbal periphrases of obligation are used such as: having to + infinitive, need to, being necessary..? |
|
|
6. Is the elaboration process explained with the ordered instructions and with ordinal and cardinal numerals such as first, second, one, two…? |
|
|
7. Doesn’t the video exceed 5 minutes? |
|
|
8. Does editing the video allow you to see the elaboration well and listen to the explanation well? |
|
|
9. The credits appear with the name of the authors of the elaboration of the recipe and its origin (country, region, city…) |
|
|
10. It contains other information: number of people, cooking time, degree of difficulty, ideal time or time for consumption, calories, suggestions to prepare it in a healthier way. |
|
|
We can also use Radar Charts, that specify visually and clearly what we want to evaluate, and that are very useful for self-evaluation and co-evaluation. This tool can be done in a very simple way, with as many concentric circles as there are evaluation scales, similar to the rubrics. It is divided into vertical lines and each resulting part refers to the aspect to be evaluated. The students paint them according to the level they think they have achieved.
Chart 6: Example of a self-assessment radar chart.
● Evaluation of classroom work: from direct observation, the student’s work in class and the performance of daily work with respect to classroom rules, cooperative work and active, positive and entrepreneurial participation can be valued. This data can be collected by writing it down in a journal, with tables or graphs, recordings, videos, photos, interviews and what is called a focus group, in which 6 to 8 students meet with the teacher to moderate the discussion about how they are learning.
-
Evaluation with digital tools: they facilitate access to details of the work process that allow formative evaluation in order to better organize and guide educational action, as stated by Ribas (2012). It is essential to share learning objectives, reviews and corrections throughout the process. Working on websites, shared documents and social networks facilitates collaboration, allows us to review the sequence of activities during the process and disseminate the final product (Garcia Vidal, 2020). With telematic monitoring in distance classes, teachers have found that with ICT you can learn competently, according to Canals (2020). These tools make it easier to share the work and evaluate the process, as in the case of Drive, the creation of blogs and websites for cooperative work or online questionnaires.
It is important to bear in mind that any tool is only a means of detecting the point where the students are in the learning process and not just an indicator to grade the results.
EVALUATION CRITERIA
In order to learn in a significant way, students must take into account the evaluation criteria and thus recognize the quality with which they carry out the tasks entrusted. The evaluation criteria and basic competences are established in relation to the contents of each subject. Article 2 of RD 1105/2014, of 26 December, establishes the evaluation criteria that are the specific reference for evaluating students’ learning. The bridging document proposes a relationship between the prescriptive elements of the curriculum (contents, evaluation criteria, learning standards and key competencies), also proposes guiding elements for the evaluation of the contents and the evaluation criteria are specified in achievement indicators, called success indicators. These indicators make it possible to define the learning outcomes, since they specify what must be known, understood and known how to do in each subject. They must be observable, measurable and evaluable, and must allow for the grading of performance or achievement. Its design must contribute to and facilitate the creation of standardized and comparable tests (RD 1105/2014, of 26 December). Consequently, teaching activities must be aligned with the evaluation. Each criteria can be evaluated according to different evaluation tools, which allow us to collect and analyze the data and evidence in order to make decisions on how to continue progressing.
In addition, the Content and Language Intagrated Learning (CLIL) involves an evaluation of both the content related to the subject matter and the language in which this content is verbalized. The criteria applied to evaluate the tasks or activities that are considered relevant in the learning process must be previously agreed with the other teaching staff so that they are coherent; and with the students, to verify that they understand what they have to do, both in terms of the content and the way they present it. In this way, the construction of a self-regulation system that allows students to better understand what the work they have to do is like is promoted. If they believe that they can solve the challenges that arise, they will have more confidence and motivation to carry them out and will not be discouraged by the difficulties that arise.
Therefore, it is important to reflect with students on what they have to do and how they can know if they are doing it right
To analyse data from a competency-based perspective, there are tools that help to understand the reasons why the results are better or worse (Sanmartí, 2020). For example, proposals can be shared with students and agree on what is considered most appropriate with a chart or checklist. Systemic networks can also be used, which collect the different meanings from an expression or drawing about which the students want to express, thus showing their implicit thinking. Another useful tool to check the learning outcome is the “evaluation contract”, which aims to review what is achieved and the possible causes of the non-achievement. Also the rubrics can help to better define the objectives and what is important to work on in a competence, if they are written in such a way that they are useful to learn with the indication of what should be done to improve.
The qualification criteria will be more clarifying if they are agreed upon with the students, in addition to considering the oral and written reasoned self-evaluation on what they have known how to do better or what should be improved.
Table 7: Example of a self-assessment questionnaire.
Peer assessment or co-evaluation is also very useful. Students become protagonists in decisions about the type of work and the correction of mistakes made.
HOW HAVE WE DONE IT? |
|||
Write down the name of your colleagues in the gray row. Make a cross in the column. |
Very good |
Good enough |
Still learning |
SYNTHESIZER: |
|||
Summarizes the information in a clear, well developed and presented way. |
|
|
|
The summary is correct. No important details of the book are left to tell. |
|
|
|
RESEARCHER |
|||
Shows interesting and coherent topics on which he has researched. |
|
|
|
Their proposals are innovative, surprising and creative. |
|
|
|
VOCABULARY ENRICHER: |
|||
Interprets and identifies the most complex words in the text. |
|
|
|
Wides the vocabulary present in the work with synonyms, antonyms and expressions. |
|
|
|
FINDER: |
|||
Has located on a map the places that appear in the story. |
|
|
|
Provides more information about these places and related ones. |
|
|
|
CONNECTOR: |
|||
Makes relevant and consistent connections between some topic of the work and reality. |
|
|
|
Their proposals are innovative, surprising and creative. |
|
|
|
MUSICIAN AND ILLUSTRATOR: |
|||
Presents images or music that are related to the work. |
|
|
|
Explains in detail the relationship of the image or music with the work read.. |
|
|
|
Table 8: Co-evaluation table of literary circles (Adaptation of a proposal by María Pascual)
Teachers can help students to value their work and know how to recognize the difficulties that have arisen. It is not necessary to grade students when they are still learning or to constantly give grades to get their average grade. To encourage learning, the work done is valued and feedback is given, but it is more convenient to grade when there is a probability of success. Objectivity comes more from the triangulation of the evaluation tools , the analysis and the different assessments made by the people involved (Sanmartí, 2020), that is, by the student, the teacher, the coteachers and the support teachers. With this objective, a discussion and a pre-evaluation is carried out where the different perspectives are discussed and a reflection is made on the evolution and results of the work carried out in order to reach an agreement on the grade. In this way, it seeks to encourage students to be aware of the difficulties they have had and make proposals for change to improve.
EVALUATION FOR ATTENTION TO DIVERSITY
Attending to all students in a personalized way can be complicated with the number of students we have in class. It is convenient to diversify tasks, since in a classroom we find different skills, interests and ways of learning. Classes should be organized in such a way that, from time to time, a part of the students do autonomous work, while those who need a more direct follow-up of the teacher receive more individualized attention. With the co-teaching that has been introduced in the different education fields , this possibility is more feasible, since having two teachers in the classroom, students can be helped, in a more personal way, to overcome the difficulties that arise or deepen the learning process. You can also count on specialist support or therapeutic pedagogy teachers, with whom planning must be proposed to meet the needs of the students with the most difficulties.
It is convenient to program open activities, which have different degrees of development and can be proposed to students with different levels of understanding in the classroom. These types of activities do not presuppose unique answers and are aimed at all students regardless of their ability. It is also necessary to program activities that regulate learning itself that help students to control what happens in the classroom and to reflect on their progress and difficulties, with the help of teachers and their classmates.
The objective is to achieve the inclusion of all students, so that at least an average level is met in each of the competences, at least 85% of the students, as established by the framework of the European Union. In order to achieve this, the organization of the work, the reflection and concretion of the relevant aspects studied, the revision and questioning of those concepts or skills that dominate or believe that they dominate and the difficulties they show (Rodríguez Gonzalo & Garcia Vidal 2002) is essential. It is intended that students regulate their own learning process, through a formative evaluation, essential to “learning to learn competence” and thus achieve autonomy in learning.
Bibliographical references:
Ayala, M. (2021). Gowin’s V. Lifeder.
Boluda, G. (2013): «De què parlem quan ens referim a l’avaluació formativa?». L’avaluació formativa a la universitat des de la perspectiva docent: visions i experiències a la Universitat de Vic.
Canals, R. (2020): «La evaluación en tiempos de crisis sanitaria». Aula de Secundaria, núm. 39, p. 28-33.
Garcia Vidal, P. (2022): «L’avaluació en els àmbits». L’organització curricular per àmbits. Edelvives.
Garcia Vidal, P. (2020): «La evaluación en proyectos de literatura con TIC». Textos. Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 88, p. 13-22.
Gil Flores, J. (2007): «La evaluación en competencias laborales». Educacion XXI, núm. 10, p. 83-106.
Jones, J. (2014): «Avaluació formativa: què hi ha de nou? Una mirada des d’Anglaterra». King’s College London. University of London.
Martí climent, A. i Garcia Vidal, P. (2020): DidàcTICs. Projectes de llengua i literatura per a l’aula de Secundària. Alzira. Bromera.
Mendoza, A. (2000): «L’elaboració d’un instrument per a la regulació formativa dels aprenentatges. Descripció d’un projecte d’avaluació per a l’àrea de llengua i literatura», dins de Camps, A., Ríos, I. i Cambra M. (coord.). Recerca i formació en didàctica de la llengua, p. 117-134. Barcelona. Graó.
Oliveras, B., Sanmartí, N. i Simón, M. (2018): «Retos de la educación secundaria actual». Aula de Secundaria, núm. 25, p. 29-32.
Ribas, T. (2000): L’avaluació formativa en l’ensenyament i l’aprenentatge de la composició escrita. Tesi doctoral. Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Didàctica de la Llengua, de la Literatura i de les Ciències Socials.
Ribas, T. (2012): «L’avaluació dels aprenentatges lingüístics: una aproximació inicial». Articles de didàctica de la Llengua i la Literatura, núm. 57, p. 96-104.
Rodríguez Gonzalo, C. i Garcia Vidal, P. (2002): «Fer memòria o aprendre a escriure sobre allò que fem a l’aula». Articles de didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 27, p. 22-31.
Ruíz, F. (2020): «Cal substituir les assignatures per problemes». Allioli. Quaderns de l’ensenyament del País Valencià, núm.277, p. 20-21.
Sanmartí, N. (2010): Avaluar per aprendre. Barcelona: Departament d’Educació.
Vilà, M. i Rodríguez Gonzalo, C. (2020). «Rúbricas y evaluación de géneros discursivos». Textos. Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 88, p. 45-53.
“No interessa com avaluar les competències, interessa com l’avaluació ajuda al desenvolupament de les competències.” (Neus Sanmartí)
7.1. AVALUACIÓ FORMATIVA
L’avaluació és decisiva per a regular el procés d’ensenyament-aprenentatge, aporta la perspectiva necessària per ajustar els objectius que es persegueixen i afinar els instruments i els mètodes utilitzats, permet fer un seguiment de l’evolució de l’alumnat en l’apropiació dels coneixements i en el domini progressiu de les competències. S’hi pot dur a terme en diferents moments del curs i atendre tant els processos com els resultats de l’aprenentatge. Els criteris d’avaluació han de ser explícits des del començament, per permetre un ajust entre les intencions del professorat i les expectatives de l’alumnat al voltant de la matèria.
El procés avaluador es desenvolupa en tres fases:
-
Inicial, que es realitza durant les setmanes inicials del curs
-
Formativa, durant les tres avaluacions establides
-
Final, que determina la promoció de l’alumnat.
D’altra banda, es poden diferenciar dues finalitats de l’avaluació, tal com assenyala Sanmartí (2010):
● L’avaluació formativa o formadora, com a mitjà per a regular els aprenentatges, és a dir, per a identificar les dificultats i els errors i trobar camins per a superar-los.
● L’avaluació qualificadora-acreditativa, com a mitjà per a comprovar què s’ha aprés i quantificar o qualificar els resultats d’un procés d’ensenyament-aprenentatge. L’objectiu és orientar l’alumnat en els seus estudis futurs, i el professorat i les persones que gestionen el sistema educatiu en els canvis que cal introduir, per a acreditar aprenentatges o per a classificar o seleccionar l’alumnat.
Convé deixar clares les dues finalitats de l’avaluació com a mitjà per regular els aprenentatges i com a mitjà per comprovar què s’ha aprés.
Quadre 1: Les finalitats de l’avaluació (Sanmartí)
Aquestes finalitats estan estretament interrelacionades i han de ser coherents, de manera que no es valore només l’avaluació dels resultats. Interessa més bé destacar el valor de l’avaluació formativa, també coneguda com a «avaluació per aprendre», tal com assenyala Jones (2014), que parteix d’un enfocament que dona suport als estudiants per a aprendre millor i ser més bons aprenents. En aquest tipus d’avaluació es destaca no sols el que s’ha aprés, sinó «com s’ha aprés». Les descripcions sobre el progrés de l’alumnat són essencials i són més útils si es fan de manera compartida amb les reflexions sorgides entre professorat i estudiants. Es tracta d’un tipus d’avaluació, denominada també formadora, en què les decisions les pren l’aprenent i que es porta a terme durant el procés d’aprenentatge; d’aquesta manera, es creen moments que conviden a l’autoregulació, l’autoavaluació i la reflexió. Per tant, l’objectiu principal de l’avaluació ha de centrar-se en saber què i com s’aprén per a aprendre millor, i la millor manera de saber-ho és mitjançant el mateix alumne (Sanmartí, 2020).
Tant les dades qualitatives com les descripcions sobre el progrés de l’alumnat són essencials. Es diu que és una avaluació formadora perquè les decisions les pren també l’aprenent, es porta a terme durant el procés d’aprenentatge i té com a finalitat regular els errors i les dificultats. No és només el professorat qui avalua sinó també l’alumnat.
L’avaluació formativa no ha de tenir com a principal finalitat qualificar l’alumnat, sinó que ha de dur-se a terme al llarg del procés d’ensenyament-aprenentatge per tal de millorar-lo i, per tant, ha d’aconseguir (Boluda, 2013):
● estimular una actitud d’observació, de recollida de dades i d’anàlisi;
● percebre al més prompte possible les capacitats de l’alumnat i les disfuncions de l’acció educativa;
● ajudar el professorat a ensenyar millor;
● aportar informació́ (feedback) durant el procés per a millorar els resultats finals;
● fer que l’alumne o alumna participe en el seu procés de formació i en la presa de decisions.
L’AVALUACIÓ PER COMPETÈNCIES
En la programació didàctica d’un curs cal preveure tasques especialment dirigides a avaluar. Cal vetlar perquè aquestes activitats siguen el més reals possibles. Per a observar si els alumnes saben elaborar un text argumentatiu, hem de crear un entorn en el qual calga convéncer; les tasques descontextualizades no ajuden al desenvolupament de les competències que es volen avaluar. El sentit que els participants donen a les activitats avaluatives condicionarà el fet de poder donar informació sobre les seues competències reals i la capacitat de transferir-les. La situació d’examen «emmascara» el context d’ús lingüístic i proporciona informacions distorsionades.
Cal diferenciar entre informació/continguts i coneixement. L’escola s’ha dedicat a transmetre informació. Abans tenia sentit però ara s’hi pot accedir fàcilment per Internet. Als exàmens es demana informació més que no coneixement, que requereix un procés més complex i ha d’estar en la memòria. Aquest procés es reformula ara amb el treball per competències. No es pot ser competent sense tenir coneixements. L’escola ha de fer comprendre aquests coneixements. El coneixement no és per a repetir-lo sinó per a ser utilitzat per a actuar en situacions reals, que són complexes i no previstes.
El problema és que el coneixement es crea disciplinàriament però, per exemple, l’ecologia és transversal encara que ara també està inclosa en una assignatura. La metareflexió sobre com s’està aprenent és molt important. Si la meta és aprovar i no aprendre, l’alumnat desenvolupa estratègies per aprovar amb el mínim esforç.
L’objectiu de l’avaluació és fonamental: ha de tenir una visió competencial si no les metodologies innovadores no resulten transformadores. Cal aprendre a ser crítics, autònoms i responsables, i cal vincular-ho a una nova cultura de l’avaluació. Una contradicció del sistema educatiu seria, per tant, fer exàmens de recuperació en una setmana es poden.
L’avaluació inclou l’autoavaluació i la coavaluació sobre la idea competencial que inclou l’ABP i el treball cooperatiu. Cal fer aquesta reflexió sobre el que s’aprén. Les activitats docents han d’estar alineades amb l’avaluació. Partirem d’una concepció formativa de l’avaluació: l’alumnat participa en la gestió del seu aprenentatge. Cal proposar instruments per ajudar l’alumnat a prendre consciència del que aprèn que s’elaboren amb la col·laboració del professorat i l’alumnat: planificació del que ha de fer, característiques que ha de tenir la tasca, estratègies per a treballar, revisar i presentar el treball. Poden ser diversos instruments atenent al tipus de treball: diaris d’aprenentatge, portafolis, converses i qüestionaris metacognitius, exposicions orals de recapitulació del que s’ha fet per a aprendre, etc.
L’avaluació es basa en uns indicis que permeten fer una valoració i prendre un decisió, tal com afirma Ribas (2012). D’entre les diferents modalitats que hi ha, l’avaluació formativa permet organitzar i guiar millor l’acció educativa ja que podem confirmar o modificar les representacions de l’alumnat i així ajustar les activitats al grau de coneixements adquirits. L’avaluació formativa està estretament vinculada a les activitats d’aprenentatge de cada alumne/a. En l’àrea de llengua i literatura interessen les dades qualitatives que permeten apreciar les peculiaritats individualitzades, segons Mendoza (2000).
Amb les eines digitals es poden compartir de forma més immediata i continuada els objectius de l’aprenentatge, les revisions i les correccions al llarg del procés de manera que quede clar què és el que volem que es tinga en compte per arribar al resultat final. El treball col·laboratiu amb eines com els blogs o Google Drive, i amb les xarxes socials, com Instagram o YouTube, permet revisar la seqüència d’activitats durant el procés i difondre el producte final.
Els criteris d’avaluació dels projectes se centren en els continguts, les competències, el procés d’elaboració, la claredat de l’exposició, la participació activa de tots els membres del grup i la presentació creativa, dinàmica i ajustada al temps previst. Es tracta d’un tipus d’avaluació formativa i formadora, individualitzada i grupal, en què, a més, es realitza una autoavaluació o regulació del propi procés d’aprenentatge, una coavaluació entre l’alumnat, i una avaluació compartida o participativa, que estableixen professorat i alumnat per qualificar els aprenentatges assolits.
El professorat pot contribuir a l’aprenentatge amb la valoració i l’explicació de les raons de les dificultats. Ara bé, les decisions les han de prendre els propis aprenents, moltes vegades a partir de contrastar les pròpies produccions amb les dels companys i les companyes mitjançant la coavaluació, tal com assenyalen Oliveras, Sanmartí i Simón (2018).
En les propostes didàctiques per a treballar la llengua i la literatura en Secundària i Batxillerat amb les eines digitals s’ha intentat implementar un tipus d’avaluació per aprendre on es tinga en compte el procés de treball en les diferents fases, des de la planificació, l’elaboració i la presentació oral i escrita, fins al producte final. D’aquesta manera es pretén atendre la diversitat d’interessos i destreses de l’alumnat, integrar les quatre habilitats lingüístiques i donar-li una aplicació didàctica a la riquesa de recursos de la xarxa.
Els instruments d’avaluació poden ser diferents segons cada projecte. Es poden preparar diferents modalitats d’avaluació abans, durant i després de la tasca encomanada, des d’un qüestionari per detectar idees prèvies, la valoració d’un esborrany o d’una correcció d’un text fins a una rúbrica o unes graelles de criteris consensuades amb l’alumnat.
Això portaria a un aprenentatge actiu cognitiu: pensar sobre el que s’està aprenent connectant-ho amb altres matèries. Les característiques de les competències estarien connectades al tipus d’avaluació:
-
Estan lligades a una acció concreta i situada. L’avaluació ha de permetre observar i ajudar a dirigir el procés, proporcionar les ajudes necessàries quan els alumnes les necessiten. Per exemple: proposar a l’alumnat fer recapitulacions explícites del que ja sap fer, del que ja entén; explicar a un company com es resol una tasca; registrar l’evolució del domini d’un determinat aspecte durant un període limitat de temps… Activitats totes elles que representen una presa de consciència sobre el propi procés i que caldrà ensenyar a fer, perquè la capacitat metacognitiva cal fer-la créixer amb acompanyament.
-
Caràcter social. L’aprenentatge i l’avaluació es refereixen a sabers compartits socialment, estabilitzats a través de la comunitat, però en constant transformació. De la mateixa manera que avaluarem la capacitat d’informar-se sobre un tema sobre el qual es vol parlar, també avaluarem les estratègies per a ajustar el text al que esperen els lectors, que ve determinat per la seua experiència en una comunitat d’usuaris.
-
Articulen sabers globals, responsables dels sabers complexos (com escriure un text, comprendre un discurs, etc.), amb els sabers locals i més delimitats (com conéixer l’ortografia d’una paraula, saber una regla ortogràfica, dominar la pronunciació d’un so, etc.).
Informació extreta de Ribas i Seix, T. (coord.) (1997). L’avaluació formativa en l’àrea de llengua. Graó.
Ara bé, el docent necessita tenir evidències de les competències que s’han assolit a partir dels diferents instruments d’avaluació, que li permeten fer el seguiment de l’alumnat en el seu procés d’aprenentatge. Hi ha molts instruments que ens proporcionen dades que manifesten un pensament complex, inferències i interpretacions referides a situacions reals que pertanyen al context de l’alumnat i que serien les més adequades en un marc d’aprenentatge competencial. Aquestes dades estarien al servei d’evidenciar les dificultats i els errors per a poder reflexionar sobre com avançar i superar-los. Amb l’anàlisi de les dades obtingudes es poden prendre decisions i aplicar els canvis metodològics i organitzatius més convenients per a superar els entrebancs.
Per tal d’arribar a una qualificació del grau de competència adquirida, cal identificar els components que treballarem de cada competència. A partir de les dades recollides mitjançant els instruments d’avaluació, es fa una valoració tenint en compte els criteris d’avaluació establerts, que ens ajuden a concretar el que volem avaluar de cada competència. Una vegada dissenyada l’activitat, la tasca o el projecte, aquest es relaciona amb la competència corresponent, de manera que puguem obtenir evidències per a qualificar el treball de l’alumnat segons els indicadors d’avaluació que s’hagen consensuat per a cada activitat o tasca.
Àmbit SL
|
Competència comunicació lingüística (CCLI) 40% |
Consciència i expressions culturals (CEC) 20% |
Competència aprendre a aprendre (CAA) 20% |
Competència digital (CD) 10% |
Sentit d’iniciativa i esperit emprenedor (SIEE) 5% |
Competències socials i cíviques (CSC) 5% |
Total 100% |
1r ESO |
Comprensió i expressió, oral i escrita, coneixement del codi, interacció. |
Continguts específics de la matèria, textos literaris i patrimoni històric, creativitat artística. |
Pensament comprensiu, crític i creatiu, estratègies per a planificar, aprendre amb els altres, coavaluació i autoavaluació. |
Ús de tecnologies amb finalitats didàctiques i una actitud crítica i reflexiva. |
Autonomia i iniciativa personal, aprendre de les errades, presa de decisions i realització de projectes. |
Respecte i actitud constructiva, solidària i dialogant. Resolució de conflictes. Treball cooperatiu. |
Nota final |
Alumne/a |
Projectes, tasques, activitats: cartells, lectures, vídeo, àudio, taller, glossari, ortografia, gramàtica, mapa conceptual, debat, relats, pòster, portafoli… |
||||||
X |
|
|
|
|
|
|
|
X |
|
|
|
|
|
|
|
Quadre 2: Proposta de taula de qualificació del grau de competències adquirides de l’Àmbit Lingüístic i Social
INSTRUMENTS D’AVALUACIÓ
Si es vol afavorir l’atenció a la diversitat i les diverses possibilitats d’aprenentatge de l’alumnat, és convenient utilitzar diferents instruments d’avaluació. Així també es facilita l’avaluació de competències clau, la reflexió compartida sobre el que s’ha aprés i sobre les dificultats que van sorgint, i el seguiment del procés d’aprenentatge (Garcia Vidal, 2020).
Cada activitat o projecte demana uns instruments d’avaluació diferents segons les possibilitats d’aprenentatge que comporta o els objectius que es vulguen avaluar. Es poden activar diverses modalitats d’avaluació abans, durant i després de la tasca encomanada: des d’un qüestionari per a detectar idees prèvies, la valoració d’un esborrany o d’una correcció d’un text, fins a unes graelles de criteris consensuades amb l’alumnat, que propicien l’autoregulació dels aprenentatges (Vilà i Rodríguez Gonzalo, 2020).
D’altra banda, cal considerar que en l’autoavaluació i la coavaluació entre l’alumnat i el professorat s’incloga una reflexió sobre els aspectes més destacats i suggeriments de millora que permeten avançar en el procés d’aprenentatge. Des de diversos camps del coneixement didàctic (Sanmartí, 2019) es posa l’accent en la necessitat d’incloure en aquest procés moments per a generalitzar i sintetitzar el pensament i l’acció.
A continuació, veurem alguns exemples d’instruments d’avaluació que es poden combinar i emprar segons les diferents fases d’avaluació o els objectius que es volen avaluar:
● Proves objectives escrites, orals i visuals, com ara qüestionaris, entrevistes o exposicions orals, gràfics, pòsters, línies del temps, mapes conceptuals, la V de Gowin, dibuixos, fotos, àudios, vídeos…, que permetran comprovar objectivament la planificació i el grau d’assoliment dels continguts treballs. Poden ser elaborats per l’alumnat individualment o en grup.
Quadre 3: Exemple de V de Gowin. Font: ve.scielo.org
● Avaluació del procés de treball amb activitats de caràcter metacognitiu: quadern de classe, portafoli o carpeta d’aprenentage, diari de classe amb una rúbrica d’autoavaluació i una reflexió sobre el que s’ha aprés, memòries a propòsit del que s’aprén i de com s’aprén, treballs de recerca lligats als projectes que s’avaluen a partir de rúbriques, llistes de confrontació. Per exemple, una rúbrica sobre un projecte de treball pot presentar la valoració de diferents apartats: contingut, aspectes formals, organització de l’equip de treball, aspectes tècnics, etc.
Contingut (30%) |
Molt adequat |
Adequat |
Poc adequat |
Gens adequat |
Títol |
El títol en reflecteix de forma sintètica i clarificadora el contingut. És creatiu i original. |
El títol en reflecteix el contingut, tot i que no és prou sintètic i/o original. |
El títol de la vídeo-ressenya és el mateix del llibre o llibres ressenyats, o bé no és prou clarificador. |
El títol no en reflecteix de forma prou clara ni sintètica el contingut. |
Composició |
Alt nivell d’elaboració amb adequació de la composició a la intenció a través d’una idea original i creativa. |
Bon nivell d’elaboració amb adequació de la composició a la intenció a través d’una idea original i creativa. |
Nivell d’elaboració adequat de la composició a la intenció a través d’una idea poc original i previsible. |
Baix nivell d’elaboració amb poca adequació de la composició a la intenció a través d’una idea molt poc original i molt previsible. |
Capacitat de síntesi i d’expressió de la informació |
Les idees exposades són rellevants i transmeten la informació correctament. |
Les idees exposades són adequades i transmeten la informació amb prou correcció. |
No es destaquen de forma significativa les informacions i no estan expressades prou correctament. |
No es destaca la informació correctament. |
Resolució de les qüestions lingüístiques |
Les qüestions lingüístiques plantejades s’han resolt correctament. |
Les qüestions lingüístiques plantejades s’han resolt amb algunes incorreccions. |
Les qüestions lingüístiques plantejades s’han resolt parcialment amb un percentatge significatiu d’incorreccions. |
Les qüestions lingüístiques plantejades no s’han resolt, ja que hi havia moltes incorreccions. |
El tema i l’enfocament |
Tant el tema com l’enfocament adoptat són pertinents.
|
El tema i l’enfocament adoptat són pertinents, encara que algun aspecte se n’ix d’aquest objectiu. |
El tema o l’enfocament no són pertinents.
|
Tant el tema com l’enfocament no són pertinents. |
Quadre 4: Model de rúbrica de projectes de llengua referida al contingut (Martí Climent i Garcia Vidal, 2020).
Respecte a les llistes de confrontació, de verificació o checklists “consisteixen en un repertori de qualitats, conductes o comportaments, als quals pertany una determinada competència, sobre els quals l’avaluador ha de constatar la seva presència o absència en el treball avaluat” (Gil Flores, 2007: 95). Si la llista és negociada pels participants, docents i estudiants, pot guiar l’aprenent per resoldre amb més èxit una tasca i d’aquesta manera els estudiants participen directament en el procés d’avaluació i desenvolupen la seua autonomia amb l’autoregulació. Per exemple, després de treballar el text instructiu per a elaborar una recepta de cuina, l’alumnat acorda amb el docent un llistat de característiques que ha de complir el vídeo elaborat per a presentar la recepta.
Quan tingueu la vídeo-recepta llesta, avalueu-la atenent al compliment de les següents indicacions |
Sí |
No |
1. És una informació objectiva, no dona cap opinió? |
|
|
2. S’indica el nom de la recepta i dels ingredients? |
|
|
3. Les instruccions són precises, s’utilitzen les paraules adequades, sense repetir-les? |
|
|
4. Apareixen formes verbals d’imperatiu com: Agafeu, talleu, remeneu,…? |
|
|
5. S’empren perífrasis verbals d’obligació com: haver de + infinitiu, caldre, ser necessari..? |
|
|
6. S’explica el procés d’elaboració amb les instruccions ordenades i amb numerals ordinals i cardinals com primer, segon, u, dos…? |
|
|
7. El vídeo no supera els 5 minuts? |
|
|
8. L’edició del vídeo permet veure bé l’elaboració i escoltar bé l’explicació? |
|
|
9. Apareixen els crèdits amb el nom dels autors/res de l’elaboració de la recepta i el seu origen (país, regió, ciutat…) |
|
|
10. Conté altres informacions: nombre de persones, temps de cocció, grau de dificultat, època o moment ideal per al consum, calories, suggeriments per a preparar-la de manera més saludable. |
|
|
Quadre 5: Exemple de llista de verificació.
També podem utilitzar dianes d’avaluació que especifiquen de manera visual i clara el que es vol avaluar, i que resulten molt útils per a l’autoavaluació i la coavaluació. La diana es pot fer d’una forma molt senzilla, amb tants cercles concèntrics com escales de valoració desitgem, semblant a les rúbriques. Es divideix en línies verticals i cada part resultant es refereix a l’aspecte que es vol avaluar. L’alumnat les pinta segons el nivell que creu que ha aconseguit.
Quadre 6: Exemple de diana d’autoavaluació.
● Avaluació del treball de l’aula: a partir de l’observació directa, es pot valorar el treball de l’alumne a classe i la realització del treball diari respecte a les normes de l’aula, el treball cooperatiu i la participació activa, positiva i emprenedora. Aquestes dades es poden recollir anotant-les en un diari, amb taules o gràfics, gravacions, vídeos, fotos, entrevistes i el que s’anomena focus group, en què es reuneixen de 6 a 8 alumnes amb el docent per a moderar la discussió sobre com estan aprenent.
● Avaluació amb eines digitals: faciliten l’accés a detalls del procés de treball que permeten l’avaluació formativa per tal d’organitzar i guiar millor l’acció educativa, tal com afirma Ribas (2012). És fonamental compartir els objectius d’aprenentatge, les revisions i les correccions al llarg del procés. El treball en webs, en documents compartits i en les xarxes socials facilita la col·laboració, permet revisar la seqüència d’activitats durant el procés i difondre el producte final (Garcia Vidal, 2020). El professorat ha constatat, amb el seguiment telemàtic en les classes a distància, que amb les TIC es pot aprendre de manera competencial, segons afirma Canals (2020). Aquestes eines faciliten compartir el treball i avaluar-ne el procés, com en el cas del Drive, la creació de blogs i de webs per al treball cooperatiu o els qüestionaris en línia.
És important tenir en compte que qualsevol instrument és només un mitjà per a aconseguir detectar el punt on es troba l’alumnat en el procés d’aprenentatge i no sols un indicador per a qualificar-ne els resultats.
CRITERIS D’AVALUACIÓ
Per a aprendre de manera significativa, l’alumnat ha de tenir presents els criteris d’avaluació i reconéixer així la qualitat amb què porta a terme les tasques encomanades. Els criteris d’avaluació i les competències bàsiques estan establerts en relació amb els continguts de cada matèria. En l’article 2 del RD 1105/2014, de 26 de desembre, s’estableixen els criteris d’avaluació que són el referent específic per a avaluar l’aprenentatge de l’alumnat. En el document pont es planteja una relació entre els elements prescriptius del currículum (continguts, criteris d’avaluació, estàndards d’aprenentatge i competències clau), es proposen elements orientadors per a l’avaluació dels continguts i es concreten els criteris d’avaluació en indicadors d’assoliment, anomenats indicadors d’èxit. Aquests indicadors permeten definir els resultats d’aprenentatge, ja que especifiquen el que s’ha de saber, comprendre i saber fer en cada assignatura. Han de ser observables, mesurables i avaluables, i han de permetre la graduació del rendiment o assoliment aconseguit. El seu disseny ha de contribuir i facilitar la creació de proves estandarditzades i comparables (RD 1105/2014, de 26 de desembre). En conseqüència, les activitats docents han d’estar alineades amb l’avaluació. Cada criteri es pot valorar segons diferents instruments d’avaluació, que ens permeten recollir i analitzar les dades i evidències per tal de prendre decisions sobre com seguir avançant.
A més, el tractament integrat de llengües i de continguts (TILC) suposa una avaluació tant del contingut relatiu a la matèria objecte d’estudi com de la llengua en què aquest contingut es verbalitza. Els criteris que s’apliquen per a avaluar les tasques o activitats que es consideren rellevants en el procés d’aprenentatge cal consensuar-los prèviament amb els codocents, per tal que siguen coherents; i amb l’alumnat, per a comprovar que entenen el que han de fer, tant pel que fa al contingut com a la forma de presentar-lo. D’aquesta manera, es promou la construcció d’un sistema d’autoregulació que permet que els estudiants entenguen millor com és el treball que han de fer. Si creuen que poden resoldre els reptes que se’ls plantegen, tindran més confiança i motivació per a portar-los a terme i no es desanimaran davant de les dificultats que es presenten. Per tant, és important reflexionar amb l’alumnat sobre el que han de fer i com poden saber si ho estan fent bé.
Per a analitzar les dades des d’una perspectiva competencial, hi ha eines que ajuden a entendre les raons per les quals els resultats són millors o pitjors (Sanmartí, 2020). Per exemple, es poden posar en comú les propostes amb l’alumnat i acordar el que es considera més adient amb una taula o llista de criteris (checklist). També es poden utilitzar les xarxes sistèmiques, que recullen els diferents significats a partir d’una expressió o dibuix sobre el que els alumnes volen expressar, i així s’evidencia el seu pensament implícit. Una altra eina útil per a comprovar el resultat de l’aprenentatge és el contracte d’avaluació, que té com a objectiu la revisió del que es compleix i de les possibles causes de l’incompliment. També les rúbriques poden ajudar a definir millor els objectius i el que és important treballar al voltant d’una competència, si es redacten de manera que resulten útils per a aprendre amb la indicació del que s’hauria de fer per a millorar.
Els criteris de qualificació seran més aclaridors si són consensuats amb l’alumnat, a més de considerar l’autoavaluació raonada oral i escrita sobre el que han sabut fer millor o el que caldria millorar.
Quadre 7: Exemple de qüestionari d’autoavaluació.
També resulta molt útil l’avaluació entre iguals o coavaluació. Els estudiants es converteixen en protagonistes en les decisions sobre el tipus de treball i la correcció dels errors comesos.
COM HO HEM FET? |
|||
Escriu el nom dels teus companys/es en la fila gris. Fes una creu en la columna. |
Molt bé |
Prou bé |
Aprenent |
SINTETITZADOR/A: |
|||
Resumeix la informació de forma clara, ben desenvolupada i presentada. |
|
|
|
El resum és correcte. No es deixa detalls importants del llibre per contar. |
|
|
|
INVESTIGADOR/A: |
|||
Mostra temes interessants i coherents sobre el quals ha investigat. |
|
|
|
Les seues propostes són innovadores, sorprenents i creatives. |
|
|
|
ENRIQUIDOR/A DE VOCABULARI: |
|||
Interpreta i identifica les paraules més complexes del text. |
|
|
|
Amplia el vocabulari present en l’obra amb sinònims, antònims i expressions. |
|
|
|
LOCALITZADOR/A: |
|||
Ha localitzat en un mapa els llocs que apareixen en la història. |
|
|
|
Aporta més informació sobre aquests llocs i sobre d’altres relacionats. |
|
|
|
CONNECTOR/A: |
|||
Fa connexions rellevants i consistents entre algun tema de l’obra i la realitat. |
|
|
|
Les seues propostes són innovadores, sorprenents i creatives. |
|
|
|
MÚSIC/A I IL·LUSTRADOR/A: |
|||
Presenta imatges o música que tenen relació amb l’obra. |
|
|
|
Explica amb detall la relació de la imatge o la música amb l’obra llegida. |
|
|
|
Quadre 8: Taula de coavaluació dels cercles literaris (Adaptació d’una proposta de María Pascual)
Els docents poden ajudar l’alumnat a valorar el seu treball i saber reconéixer les dificultats que els hi han sorgit. No cal qualificar els alumnes quan encara estan aprenent ni donar notes constantment per a traure’n la mitjana. Per a incentivar l’aprenentatge es valora el treball fet i es dona retroalimentació, però és més convenient qualificar quan hi ha probabilitats d’èxit. L’objectivitat prové més de la triangulació dels instruments d’avaluació, de l’anàlisi i de les diferents valoracions realitzades per les persones implicades (Sanmartí, 2020), és a dir, pel mateix alumne, el docent, els codocents i el professorat de reforç. Amb aquest objectiu es fa una posada en comú i una preavaluació on es comenten les diferents perspectives i es fa una reflexió sobre l’evolució i els resultats del treball realitzat per tal d’arribar a un acord sobre la nota. D’aquesta manera, es busca promoure que l’alumnat siga conscient de les dificultats que ha tingut i es plantegen propostes de canvi per a millorar.
AVALUACIÓ PER A L’ATENCIÓ A LA DIVERSITAT
Atendre de manera personalitzada tot l’alumnat pot ser complicat amb la quantitat d’alumnes que tenim a classe. És convenient diversificar les tasques, ja que en una aula trobem diferents habilitats, interessos i formes d’aprendre. S’haurien d’organitzar les classes de manera que, de tant en tant, una part de l’alumnat faça un treball autònom, mentre que aquells que necessiten un seguiment més directe del docent reben una atenció més individualitzada. Amb la codocència que s’ha introduït en els àmbits aquesta possibilitat és més factible, ja que en haver-hi dos docents a l’aula es pot ajudar l’alumnat, de manera més personal, a superar les dificultats que se li presenten o aprofundir en els aprenentatges realitzats. També es pot comptar amb el professorat de suport especialista o PT, amb el qual s’ha de plantejar una planificació per a atendre les necessitats de l’alumnat amb més dificultats.
És convenient programar activitats obertes, que tinguen diferents graus de desenvolupament i es puguen plantejar a alumnes amb diferents nivells de comprensió a l’aula. Aquest tipus d’activitats no pressuposen respostes úniques i estan dirigides a tot l’alumnat independentment de la seua capacitat. També cal programar activitats reguladores del mateix aprenentatge que ajuden l’alumnat a controlar el que ocorre a l’aula i a reflexionar sobre els seus avanços i dificultats, amb l’ajuda del professorat i dels seus companys i companyes.
L’objectiu és aconseguir la inclusió de tot l’alumnat, de manera que s’arribe a desenvolupar com a mínim un nivell mitjà en cadascuna de les competències, almenys en un 85 % de l’alumnat, segons estableix el marc de la Unió Europea. Per tal d’aconseguir-ho és fonamental l’organització del treball, la reflexió i concreció dels aspectes rellevants estudiats, la revisió i posada en qüestió d’aquells conceptes o destreses que dominen o que creuen que dominen i de les dificultats que evidencien (Rodríguez Gonzalo i Garcia Vidal 2002). Es pretén que els alumnes regulen el seu procés d’aprenentatge, mitjançant una avaluació formativa i formadora, indispensable per a «aprendre a aprendre» i així aconseguir autonomia en l’aprenentatge.
Referències bibliogràfiques:
Ayala, M. (2021). V de Gowin. Lifeder.
Boluda, G. (2013): «De què parlem quan ens referim a l’avaluació formativa?». L’avaluació formativa a la universitat des de la perspectiva docent: visions i experiències a la Universitat de Vic.
Canals, R. (2020): «La evaluación en tiempos de crisis sanitaria». Aula de Secundaria, núm. 39, p. 28-33.
Garcia Vidal, P. (2022): «L’avaluació en els àmbits». L’organització curricular per àmbits. Edelvives.
Garcia Vidal, P. (2020): «La evaluación en proyectos de literatura con TIC». Textos. Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 88, p. 13-22.
Gil Flores, J. (2007): «La evaluación en competencias laborales». Educacion XXI, núm. 10, p. 83-106.
Jones, J. (2014): «Avaluació formativa: què hi ha de nou? Una mirada des d’Anglaterra». King’s College London. University of London.
Martí climent, A. i Garcia Vidal, P. (2020): DidàcTICs. Projectes de llengua i literatura per a l’aula de Secundària. Alzira. Bromera.
Mendoza, A. (2000): «L’elaboració d’un instrument per a la regulació formativa dels aprenentatges. Descripció d’un projecte d’avaluació per a l’àrea de llengua i literatura», dins de Camps, A., Ríos, I. i Cambra M. (coord.). Recerca i formació en didàctica de la llengua, p. 117-134. Barcelona. Graó.
Oliveras, B., Sanmartí, N. i Simón, M. (2018): «Retos de la educación secundaria actual». Aula de Secundaria, núm. 25, p. 29-32.
Ribas, T. (2000): L’avaluació formativa en l’ensenyament i l’aprenentatge de la composició escrita. Tesi doctoral. Universitat Autònoma de Barcelona. Departament de Didàctica de la Llengua, de la Literatura i de les Ciències Socials.
Ribas, T. (2012): «L’avaluació dels aprenentatges lingüístics: una aproximació inicial». Articles de didàctica de la Llengua i la Literatura, núm. 57, p. 96-104.
Rodríguez Gonzalo, C. i Garcia Vidal, P. (2002): «Fer memòria o aprendre a escriure sobre allò que fem a l’aula». Articles de didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 27, p. 22-31.
Ruíz, F. (2020): «Cal substituir les assignatures per problemes». Allioli. Quaderns de l’ensenyament del País Valencià, núm.277, p. 20-21.
Sanmartí, N. (2010): Avaluar per aprendre. Barcelona: Departament d’Educació.
Vilà, M. i Rodríguez Gonzalo, C. (2020). «Rúbricas y evaluación de géneros discursivos». Textos. Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 88, p. 45-53.